绪 论

　　施教的人们与要求教育的人们，所要达到的目的，是决定于他们对这一问题的思想范围。
　　大多数教学人员，完全忽略了事先组织对待这一工 作的思想范围；这种范围是在工作进行中逐渐开展的，它的形成一部分是由他们本身的特点，一部分由于学生个性和环境。如果教师有创造性见解，可以利用到手的 东西，刺激他们所照顾的对象；如果教师有先见之明，他可以排除一切有害于健康、心性或仪态的东西。如此，儿童在无危险的事物中受试验，在日常生活有人考虑 与处理的条件下有所练习，并在他所生活的狭窄范围内有了在他身上所产生的各种敏感，而达于成年时期。如果他能如此长成，那末就可以为这种结果而祝贺。但是 教育者却不断诉说周围的有害影响——来自僕人、亲戚、游伴、自然本能、以及大学的。这样，精神食粮决定于偶然遭遇，而不受人的技巧所支配，那末，强健的体 魄，虽然能够抵抗不利影响，但在不充分的食粮情形下、总不能壮盛起来，这就是无足为怪了。
　　我曾要求教师有科学与精神力量。------从另一 方面说，一个人没有科学知识而认为他自己是聪明的，那末他的意见就会助长错误。错误越来越大而不自觉；也许有意识到的可能，因为他的意见与社会接触时就受 到压制。科学错误的根源在于人的错误，但还是有最好思想的人的错误。
　　教育者的首要科学，虽然不是全部科学，是心理学，人类活动的全部可能性的 概要，均在心理学中从因到果的陈述了。我认为我了解这样一种科学的可能性，同样也了解它的困难。我们要有心理学还需要相当长的时间，要希望教师了解心理 学，需要更长的时间。而且心理学也决不能用来代替儿童的观察。人只能去发现，不能从理论演绎而来。所以从原则上推论去解释儿童，这一句话本身就是一种错 误，在目前也是教育科学长时期不能处理的一种空洞的意见。
　　所以尤其必要的，要了解我国初提到的开始教育工作的人的目的。一个人总会看到他所找 寻的东西；一个有清楚头脑的人只要他当心深入观察人的思想、感情，就可以有心理学的识见。那末，教育者所应注意的事项，一定像一张地图展开在他的面前，或 者可能像一张城市建筑计划蓝图一样，在这张图上所有方向相同的线条，都准确地交织成相同的角度，使得看的人不需要准备就可以一目了然。我在此地提供一张 图，给予那些没有经验的人，那些人是顾意知道什么经验他必须找寻的，什么经验他们准备应用的。教师应该了解他的工作有什么目的——这种实际问题现在予以详 细分析，一直分析到，按照我们现在的看法，所必须选择的方法，我认为这就是教育学的前半部。与此相应的还有后半部，在后半部应从理论上奠定教育的可能性； 并按照受变化的环境所限制的情况，予以描述。这样的后半部在目前只是一种虔诚的愿望，正如作为教育学基础的心理学一样。一般人都把前半部作为整体，我也只 得满意于这种说法。 教育学是教师本人所需要的一种科学，但是他也要精通传授知识的科学。在这里我要立刻承认：我想不到有任何“无教学的教育”，正如在相反方面，我不承认有任 何“无教育的教学”，至少在这本书内是如此的。

第一卷 教育的一般目的

第一章 儿童的管理

　　维持儿童秩序是父母们愿意放弃的一种负担；对于许多不得不与儿童一起生活的人们，却好像是他们职务上最满意的一部分工作，因为这种工作在某种程 度上给予补偿的机会：对别人小小的专制来补偿他们从外界所受到的压迫。所以，如果一位作者从他的教育理论中免去这一部分，立刻就会受到他不知道如何实施教 育的指责。的确，作者也会责备自己的，因为，这此不同任务，虽然联合在一起不能很好的执行，但是在真正的实践中不可能把它们分开。满足于管理而不顾到教 育，这是对心智的压迫；教育而不注意儿童不守秩序的行为，即儿童本身也不认为是教育。此外，如果不坚强而温和地抓住管理的僵绳，任何功课的教学都是不可能 的。
一、儿童管理的目的
　　最初儿童并没有能下决断的真正意志，只有 一种处处驱使他的不驯服的烈性，这是不守秩序的来源；它既然扰乱成人的计划，也把儿童的未来人格置于许多危险之中。这种烈性一定要克服，不然，不守秩序的 性格就认为是监护人的过失了。在儿童表现真正意志的痕迹之前，须用力克服它，这种力量要强并要常常重复，足以完成烈性的克服，实践哲学的原则要求这样做。
　　但是，这种盲目冲动的种子，这些率真的欲望，仍然存在于儿童身上，并且随着时间的推移还要增大增强。所以为要达到这样的目的：使在这些冲动与欲望中长成的意志不致是反社会的方向，就有必要经常对这些冲动与欲望予以明显的约束。
　　儿童管理的目标显然是多方面的：一部分是避免对其他人和儿童本身现在与将来的危害，一部分是避免本身是罪恶的斗争，最后是避免社会本身所陷入的争执状态的那种冲突，对于那种争执状态，社会也缺乏充分的权力。
　　总上所述，这种管理并不是要在儿童心灵 上达到这个目的，而是要造成一种守秩序的精神。虽然如此，不久就会看清楚，培养儿童心灵并不全然是与管理无关的事件。
二、儿童管理的方法
　 　一切管理制度首先采取的是惩罚的威胁。运用威胁，使一切管理有触及两种暗礁之一的危险：一方面有些本性顽强的儿童，蔑视一切威胁，敢于做任何事情以实现 他们的意志；另一方面数目更多的儿童，本性软弱，不能承受威胁，恐惧反而有益于欲望的发展。两种结果或此或彼是不可避免的。
　　儿童管理触着第一种暗礁是少有的，毋须忧虑，只要利用大好机会去教育他，不要太迟就行了。但是儿童的轻浮状态中表现的软弱与健忘，说明单纯威胁是极端不可信赖的方法，因此，长时期以来就认为监督是儿童管理的不可缺少的部分。
　 　关于监督我几乎不敢公开表示我的意见。至少我不愿意肯定地予以详尽的陈述；否则的话，父母与教师们会严重地认定这本书要发生危害。或许这是我的不幸，对 公共学校内严格监督的效果的事例，看得太多了；或许我适当的考虑过生命的安全与肢体的健壮，我还是太相信这种意见了：如果儿童与青年要成为成人，一定要让 他们尝试危险的事件。只要简单的记着，拘于细节与经常的监督，对监督者与被监督者均同样是一种负担，因此双方面易于以欺骗相结合，并且一有机会就摆脱这种 监督——而且监督的需要随着监督使用的程度而增加的；到了最后，每一间断的时刻都充满了危险。进一步说，监督还阻止儿童认识自己，考验自己，使他们不能学 到包括在教学制度中的许多事件，只有自己去探索。最后，由于这些原因，这种在本人意志之外所形成的性格，按照被监督者发泄机会的多少，保持驽弱状态或被歪 曲了 。这就是长期不间断的监督的结果。这种危险很少在儿童最初几年中发生的，也很少在特殊危险的短时期内发生的，这时候监督当然是严格的义务。在这种认为是例 外的情形下，应当选择最忠诚而勤谨的监督者，但不是选择真正的教师，真正的教师在这里是没有地位的，尤其我们不能认为这种情形会给予教师运用能力的机会。 在经常监督的压力之下成长的人们，不能希望他们多才多艺，不能希望他们有创造的能力，不能希望他们有果敢的精神，不能希望他们有自信的行为。我们只要希望 他们具有简单的、不变化的习性，对于规定好的事务的平板、单调的那一套感到愉快并认为正确，对于高尚的、特殊的事物就会退缩不前；他们葬送自身于庸俗与安 逸之中。在这问题上与我的意见一致的人们，千万要谨慎，一时一刻也不要认为，放任儿童撒野，不予监督，不予教养，就能培养成伟大人物。教育是不间断工作的 一个整体，始终要求真正的匀称；仅仅避免少许错误还是无用的。
　　或许，当我进而讨论有所帮助的方法时，我的意见会与其他教师更加一致的；这种方法是通过管理在儿童心中所必须准备起来的——我的意思指权威与爱。
　 　人心屈服于权威；权威能拘束心的出乎常轨的活动，因此在压制一种倾向于邪恶的、正在成长的意志，权威可以有很大用处。对于最有精力的人们，权威毫不可 缺，因为这些人善与恶都去尝试，只有不在恶中迷惑才会从事于善。权威只能通过优越的心智才能得到，这一点如大家知道的是不能化为规则的。权威须独立发挥作 用而不涉及到教育。……实现权威的途径一经达到以后，我们就要越过管理而谈教育本身了。
　　爱依赖于情感的和谐，同时依赖于习惯。一位陌生人要立 刻获得它显然是困难的。一个离群索居的人，一个语调生硬、遇事激动的人肯定不能得到爱；另一方面，对儿童过分亲热的人——应该和蔼同时却要保持权势的人， 为了寻找自己的愉快参与儿童的欢乐中去，这样的人——也得不到爱。爱所要求的情感和谐可以在两种情形下产生：教师深入到学生的感情中去，不让儿童注意到即 机警地参加进去；或者他设法使学生的感情以某种特殊的方式接近他自己的感情；后者较为困难，虽然如此，但须与前者结合，因为只有儿童的活动以某种特殊的方 式与教师的活动联合起来，教师才有可能把自己的力量加到师生关系上去。
　　但是儿童的爱是倏忽无常的，除非有足够的习惯力量加上去。长的时间、温 柔的爱抚、单独的交往均加强这种关系。我们不需要说明，这种爱一经获得如何减轻管理工作的困难；但它对教育本身是很重要的（因为它把教师的心向分授与儿童 了），因而那些轻易利用爱与只有利用爱炫耀他们控制儿童的能力以满足自己的人们，应该受到最严厉的谴责。

第二章 教育本身

一、教育的目的是单纯的还是多方面的
　　从教育的性质说，要在教育上有 可以遵循的统一目的是不可能的；简单的理由是因为每一件事须从这一个思想出发：即教师必须在儿童身上看到他的成年，因之学生们在将来居于成年人的地位所面 向的种种目的，就一定是教师当前所应关心的事；他一定要事先为达到这些目的，使他作内心的准备。他不应该锉折未来成年人的活动，因此他不应该把活动只限制 于几点，同样也不应该过分分散的削弱这些活动。他不应遗漏任何部分，不论在深度方面还是在广度方面，遗漏了儿童会在以后回来向他要求的。不管这些困难的大 小，有一点是很清楚的——既然人类的目的是多方面的，教师所关心的也应该是多方面的。
　　可是，我不在这里主张说，教育的多方面是不容易归类于几 种主要原因的形式概念之中的；相反地说，儿童将来目的的范围立刻可以分为：只是可能的目的的领域与完全清楚的必要的目的的领域；只是可能的目的是儿童将来 某一个时候去从事的，或者按照他的愿望去作某种程度的追求的；而必要的目的，若是忽略过去，儿童决不会原宥自己的。总之，教育的目的可以再分为选择的目的 与道德的目的——所谓选择的目的，不是由教师选择的，也不是由儿童选择的，而是未来的成人所选择的。这两个主要纲目，对于每一位在心目中认识伦理学一般基 本原则的人，都是立刻清楚的。

二、多方面的兴趣——道德性格的力量
　1．教师怎样在事前为自己担当学生的只是未来可能的目的的责任呢？
　 　花朵切不可齐放——圆满的状态切不可因为在各方面过于分散而成为它的弱点。人类社会早就发现分工是必要的，所以每一个人都可以使他所做的事达于完善的地 步。但是所完成的事件越小，分得越细，每一个人从其他人方面所要接受的头绪也就越多。既然智慧的接受领带于心的化合力，而这又依赖于心的相似活动；照这样 廉洁，在真正人类较高领域中，分工不应该到那种程度，以致使每一个人都不知道他的邻人的工作。每一个人须爱一切的活动而专精于一种。但是这种特殊的专精是 一种由人选择的事件，相反，多方面的接受，只能产生于个人从一开始即作多方面的努力，这是教育的事件。所以教育目的的第一部分，我们叫做——多方面的兴 趣，但必须把它从它的极端情况分开——即许多事件都浅尝一下。既然意志的对象、意志的方向都不比其他东西使我们更发生兴趣，为免得弱点反似优点起见，我们 要加一个词——多方面的匀称的兴趣。我们由此得到通用词句的意义：“一切能力的和谐发展”；与此相联系的就发生了问题；心灵能力的多方面性意味着什么？各 种能力的和谐发展又是什么意义？
　2．教师怎样为自己担当学生必要的目的的责任呢？
　　既然道德单独在个人的意志才有它的地位，并且是在正确的明辨基础上建立起来的，由此说来，道德教育首要的事件，决不是发展某种外表的行动模式，而是在儿童心中发展明辨的识见以及与它一起的相应的意志力。
所以，绝对清晰、绝对纯粹的善与正义的观念，成为意志的主要目标，按照这些观念，性格的内在中心——人格的核心——决定性格本身，并把所有任意的行动推回去，这才是道德培养的目的所在，而不是其他。

第二卷 多方面的兴趣

第一章 多方面的观念

　　虽然兴趣分布的各种方向，数目之多与作为它的对象的形状和颜色一样，但是所有兴趣应该从一点出发，或者，宁说是多方面应该代表同一个人的各个方面，正像同一体积各面一般。属于整个意识的所有兴趣都在那个人身上有它的地位，我们决不要失去这种统一性。
一、专心与审思
　 　个人正确掌握自己心性所向的事物，但是他越在这一方面而不在其他方面培养自己，他就一定越是以习惯的心理曲解一切其他的印象。有多方面兴趣的人不应该这 样。希望于他的要有许多专心的活动。他须用干净的双手掌握每一样事物，他须全心全意的献身于每一专心的活动。不要在他身上抓上混乱的痕迹；要有清明的心智 走向各个方面。
问题发生了——这样做，怎样能保持完整的人格呢？
　　人格依赖于意识的统一，依赖于调和，依赖于审思。专心的活动是互相隔 绝的，甚至于与它们必须在其中的审思活动也是隔绝的。这些专心的过程不能同时发生，因此它们须要一个接着一个；我们先有一种专心活动，再有其他专心活动， 然后它们在审思活动中联合起来。人心须有许多这种无数的变迁，然后一个人才有丰富的审思活动，并有能力完全随自己意思进入每一种专心活动，如此才称为多方 面的。
二、清楚 联合 系统 方法
　　人心总是在活动着。有时候这种 活动是很迅速的，有的简直觉察不到。同时存在于整个组合中的表象，在一个时期或许只有很少的变动，其余时候是不变动的：就不变动的表象而言，心是静止的。 进行的方式还隐藏于神秘之中。虽然如此，这些初步的考虑，为我们提供将来取得概念常常需要的分段基础，这些概念的外延在实践范围内是非常广泛的。
　　专心活动应该有变化；它们应该互相溶合，并在审思活动中溶合，审思活动又溶合于新的专心活动中。但是每种活动本身是静止的。
　　静止的专心活动，如果是清楚的、纯粹的，就能明确地看到各个事物。只有每一样事物放在一定的距离，以免提示时发生混乱现象，或者由于教师的细心，把几种不同的专心活动分解开以后，一个一个的提出，这样，专心活动才是清楚的。
　　由于一个专心活动进展到另一种专心活动中去，表象联合起来了。在许多的联合中，有想像徘徊于其间，尝尝每一种混合体的味道，只是不要无味的东西。但是，一经各成分互相融合时，这个整体群就变成无味的了；如果各个事物清楚的对立状态不阻碍融合，那种融合既是可能的。
　　静止的审思活动看到许多事物的关系；它把每一事物视为关系中的一个部分，并予以适当的地位。一种大量审思活动的最好次序叫做系统。但是，没有清楚的个别事物就不可能有系统、次序和关系；因为关系不会存在于混合体之中，它只存在于既分离而又重新联合的各部分之中。
　 　审思活动的进行就是方法。方法贯串于系统之中，产生新的部分，并在运用方法时注视它的结果。许多人用这个词而不知道它是什么。按照方法培养心智的艰巨任 务，从总体上讲应留给教师；因此这本书没有表明，用方法整理个人教育思想是必不可少的，那么它对于读者就没有什么用处。