作者：人民教育出版社课程研究室 任长松
杜威认为，应该根据儿童的心理发展规律和心理发展特点来设计课程。以下是杜威对儿童心理发展所作的分析，以及他根据儿童的这些发展心理所设计的课程。
就年幼的儿童来说：
一 方面，儿童生活在个人接触显得十分狭隘的世界里，除非这种生活密切地和明显地涉及到他自己或者他的家庭和朋友的幸福，其他各种事物很难进入到他的经验里。 儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。事物不是以抽象概括的方式呈现出来的，而是以形象、生动、具体、个别的方式存 在于儿童的经验中。（《学校与社会·明日之学校》，第116页） 因此，一开始就用定义、规则、普遍的原则、分类以及类似的东西，这是最常见的错误。从逻辑上讲，这种方法的错误是由于在引导学生进行演绎思考时，没有首先 让学生熟知定义和概括所需要的种种个别事实。（《我们怎样思维·经验与教育》，第155页）
［从 当前教育心理学的观点来看，亦有同样的观点：教育心理学认为，有意义学习是有条件的，学习材料本身必须具有逻辑意义，同时又适合学习者已有知识准备和认知 发展准备，才能被学习者已有认知结构所同化，从而具有心理意义。否则，有意义学习便不可能成功。（《教育心理学》，第65-66、279-283页）］
另 一方面，儿童的生活是一个整体，一个总体。他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他不意识到转变和中断，既没 有意识到什么割裂，更没有意识到什么区分。儿童所关心的事物，由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性，是结合在一起的。它具有儿童自己的生活的 统一性和完整性。儿童一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解。把事物归了类，并不是儿童经验的事物；在儿童的经验里，事物并不是分门别类地 呈现出来的。感情上的生动的联系和活动的连结，把儿童亲身的各种经验综合在一起。一句话，已经归了类的各门科目，是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验 的产物。（《学校与社会·明日之学校》，第117页）
另 外，对儿童来说，他们天生地具有四种本能的需要，即：交谈或交流的需要、探究或发现的需要、制作或建造的需要、艺术表现的需要。这四种本能的欲望或冲动， 是儿童行动的自然泉源。儿童的生长依靠运用这些泉源。（参见《学校与社会·明日之学校》，第47-50、83、199-210页；《杜威学校》，第 31-32页；《我们怎样思维·经验与教育》，第215页）
如 果学校的课程照搬学科知识的逻辑体系，一上来就用一大堆远离儿童生活经验和本能需要的抽象概念和原理堵塞在儿童前进的道路上，那么，“儿童接近书本时就没 有理智上的渴求”，学生的学习必定是枯燥空洞的机械训练和形式分析，成为一件压抑而不是利用儿童本能兴趣的苦役，而它本来是可以利用这些本能兴趣的。“教 学中使用的教材，如果不适合学生自身经验中已经激发起来的兴趣，或者不能引出具有某种意义的问题，则在理智的发展上，是有百害而无一利的。这种教材无法深 入思维的过程，因而是无用的；这种教材像大量的废料和碎片一样，堆积在脑中，一旦出现问题，它就成了妨害有效思维的障碍物。”当然，另一方面，也不能仅仅 迁就学生的兴趣，“如果你放任这种兴趣，让儿童漫无目的地去做，那就没有生长，而生长不是出于偶然。”（参见《学校与社会·明日之学校》，第47、 83-84页；《我们怎样思维·经验与教育》，第215页）
但 是，如果学校的课程能够利用这些本能的兴趣，“让儿童先表现他的冲动，然后通过批评、提问和建议引导他认识他已经做了的事，他需要做什么，结果就会完全不 同”，就可以让学生认识到要成功地完成他所感兴趣的事，解决他自我活动中出现的问题，掌握一定的工具、方法和知识是必要的，从而将其一步一步逐渐引导到学 科知识的学习上来，那么，学生将会深切地认识到所学东西的价值和社会意义，学生的学习将会是自然的、有动力的、牢固的和有效的。（参见《学校与社会·明日 之学校》，第47-50页）
因此，课程的组织就必须充分考虑上述这些儿童心理发展特点，以此为依据来设计课程的组织。
根据这一原则，杜威分三个阶段分别探讨了各个阶段课程组织的不同方式：
第 一阶段（4－8岁），通过活动或作业（occupations）组织课程，儿童通过活动或作业学习，即“做中学”。在这个时期，学校生活和家庭邻闾的生活 的联系特别密切。儿童主要从事直接的、社会的、外向的活动，忙于做事和说话，所学的是怎样做，所得的知识得自应用，并为着应用，不是为了储备。因此，相对 地很少进行理智的阐述，有意识的思考或掌握专门的方法。但由于工作的复杂性和儿童能够担负的责任不断增加，各种明显的问题逐渐出现，使掌握特殊的方法成为 必要。于是进入第二阶段。
第 二阶段（8、9－11、12岁），重点放在获得读、写、操作、算等等的能力上，这是获得有关规律的知识和工作技术的特殊时期，可以学习间接知识。但儿童获 得这些能力不是为了这些能力本身而去获得它们的，而是作为更为直接的经验形式的必要的帮助和附属品；儿童学习间接知识，也是应生活之需，为生活所用并来自 生活的，间接知识是融合在直接知识中来加以学习的（儿童发展心理学关于具体运算阶段即7－11、12岁儿童的学习特点的论述支持了这一观点）。在各种形式 的手工劳动和科学方面，也更多地有意识地注意做事的正当方式、达成结果的方法，而不同于第一阶段只注意简单的做事本身。
第 三阶段（12岁以后）是各方面的工作、历史和科学彼此出现明显分化的时期，在儿童掌握每门学科所使用的方法和工具的范围内，他能一门一门地进行学习。课程 以分科形式展开。学生从此开始掌握合于理性的或合于逻辑的有组织的系统性和理论性的科学知识、事物规律或理论，并且随而习得科学的思维方法。（《民主主义 与教育》，“序言”第31页，正文第196页；《杜威学校》，第42-44页；《学校与社会·明日之学校》，第79-85页）
从杜威所设计的总体课程组织来看，基本上是一个从具体到抽象、从综合到分化的过程。
第一阶段
杜 威指出，“如果我们采用与儿童获得最初经验尽可能相类似的方法来扩大儿童的经验，很显然，我们就可以大大提高我们的教学效果。我们都知道，儿童没有进学校 以前所学的东西，没有一样不是与他的生活有直接的联系的。”（《学校与社会·明日之学校》，第260页）因此，在第一阶段，目的不是要学生系统地掌握与他 们的生活经验远离的学科知识，从而使学校成为与家庭生活和社会生活隔离的场所；与此相反，第一阶段的目的是在“在学校重演他的校外经验的典型方面，使它扩 大、丰富并逐渐系统化”（《学校与社会·明日之学校》，第80页），从而使学校与儿童所熟悉的家庭和社区（邻里）能够逐渐地、连续地联系起来。“它不过是 将大多数家庭中有各种理由能够做到而只是偶然做了又做得很少的事情系统地、大量地、明智地、适当地去做”，“以继续家庭里开始的自然进程”。但又不同于儿 童所处的家庭和社区：儿童在这里与更多的成人和儿童接触，因而才能有最自由最丰富的生活；此外，家庭中的工作和人际关系不是为儿童的生长而经过专门选择 的……，儿童从中能获得的东西是偶然的。因此才需要学校。（《学校与社会·明日之学校》，第44、232页）
课 程也不是按学科知识的逻辑体系而展开的；与此相反，是通过活动或作业来组织课程的，课程所提供给学生的是一系列的活动或作业。这些活动或作业是从儿童自己 的社会生活中选择出来的，如园艺种植、小动物饲养、编织、烹饪、商店作业、微型工艺、模型制作、戏剧表演、交谈、讨论、讲故事、富于想象力的图画 等。（《学校与社会·明日之学校》，第79、270页）
在 开始的时候，课程所提供的活动或作业应是与儿童最切近，与他的家庭生活和邻里的环境最切近的。然后，课程所提供的活动或作业就可以进行稍远一些的事情，如 社会上的职业，特别是与城市生活和乡村生活的互相依赖有关的事情。最后，课程所提供的活动或作业就进一步扩展到典型职业和与它们有关的社会方式的历史演 变。（《学校与社会·明日之学校》，第79页）
总 之，在这里，活动或作业是学校课程的中心。“儿童的生活成了压倒一切的目标。……肯定要学习，但生活是首要的，学习是通过这种生活并与之联系起来进行的。 当我们这样以儿童的生活为中心并组织儿童的生活时，我们就看到他首先不是一个静听着的人，而是完全相反。”（《学校与社会·明日之学校》，第45页）
课 程所提供的这些得到指导或控制的活动或作业，“能抓住学生强烈的自发兴趣和注意力”，为儿童的发展提供了丰富的系统的直接经验。但这些活动或作业并不是仅 仅迁就或放任学生的兴趣，毫无组织地让儿童漫无目的地杂乱无章地去做，那就没有生长，没有训练和知识的因素，从而也就没有教育性了。例如：在烹饪时，如果 一个孩子只是想煮一个鸡蛋，因而把它放在水里煮三分钟，叫他取出时他就取出，这是没有教育性的。但是，如果他首先用不同温度的水作实验，看它何时达到烫手 的程度，何时达到即将沸腾的程度，何时沸腾，并弄清各种不同的温度对蛋白的影响。如果他们研究食物的价值、菜单、食物价格、食物的化学成分及烹饪等等问 题。那么，那个厨房就变成了一个研究人类生活的基本要素的实验室。做完这些事以后，他们不仅学会了煮鸡蛋，而且懂得了其中的原理，认识了事实、材料和所包 含的条件，从而实现了他自己的需要或兴趣，然后按照那种认识去调整他的行动。这样，活动就有了教育性。（由此我们也可以看出，仅仅引起或满足一种兴趣，迁 就或放任这种兴趣，与通过对兴趣的指导而实现这种兴趣，这两者之间存在着质的区别。）第一阶段课程的主要问题之一，就是充分地利用和开发这些活动或作业所 具有的教育的可能性，“继续不断地发展儿童直接的粗糙的经验中固有的种种可能性”。（《学校与社会·明日之学校》，第31、46-47、382页；《我们 怎样思维·经验与教育》，第217页）
第二阶段
在 第一阶段，学生直接地满足于仅仅是游戏性质的活动，他们的兴趣较为肤浅，不够持久和稳定他们有天生的探究或发现的兴趣，但还没有对他们感兴趣的“为什么” 得到一个满意的答案，他们的兴趣就又转到其他方面去了；他们本能地具有交流、建造和艺术表现的兴趣，但如果一项包括交流、建造或艺术表现的活动或作业较为 复杂，完成它首先要暂停下来学习恰当的工具并以恰当的方法使用这些工具，他们就没有耐心了，其实这是因为尚没有达到目的，目的就几乎已立刻被忘记 了。（《学校与社会·明日之学校》，第204-205页）
因此，第一阶段是以直接的社会兴趣和个人兴趣与行动之间（即动机与行动之间）的直接的即时的关系为特征，以印象、观念和行动之间（即知与行之间）直接的即时的关系为特征的。（《学校与社会·明日之学校》，第79页）
但 到了第二阶段，他的注意力、需要或兴趣都得到进一步的发展，他必然强烈地感到要完成某种事情达到一个明确的、持久的结果。对活动或作业的兴趣已发展到如此 强烈的地步，以致于可以把完成活动或作业作为一个在时间上较为远期的目标，并为实现这个远期目标去赋出努力首先进行必要的基本方法（如读写算等）和间接知 识的学习。
因 此，第二阶段课程所提供给学生的是一些较为复杂活动或作业，从这些活动或作业中提供问题、动机和兴趣，而为了它们的解决、满足和探求，就必须求助于书本， 使儿童感到需要求助于传统的社交工具、驾驭传统的社交工具，感到必须获得对实现结果的工作方法和探究方法进行实际的理智的控制。（《学校与社会·明日之学 校》，第80-84页）
但 是，学生从致力于一个有近期目的的活动到致力于一个目的更远的活动的变化不是一下了突然发生的，怎样促进学生的兴趣发生上述变化？提供怎样的活动或作业并 使之由于引进困难而逐渐复杂化，而这些困难又具有激励的性质？课程编制者要以最大限度的判断力、机智和理智的同情心根据不同的学科具体地回答这些问 题。（《学校与社会·明日之学校》，第205-206、195页）
由 上述可知，在第二阶段，已可以进行必要的基本方法和间接知识的学习。但这仍是为了应用它们解决问题以实现目的而学习它们，并不是为了了解它们而去了解它 们。这样，语言、文学和算术的学习也就不致成为机械训练、形式分析。“不然的话，儿童接近书本时就没有理智上的渴求、没有机警、没有探询的态度”。“任何 材料，如果不是从先前在儿童生活中占据重要地位的事情中引出，就会流于贫乏的和无生命力的。”“用书本代替经验是有害的，而用它们阐明经验、发展经验则是 至关重要的。”（《学校与社会·明日之学校》，第83、261、67页）
因 此，学校要供给学生在交谈、建造、实验、表现等活动或作业中足够的亲身活动，使他在道德上和智力上的个性不致被书本介绍给他的过多的别人的经验所淹没。但 另一方面，必须对这些直接经验加以指导，以使他理智地求助于基本方法和间接知识的学习，使之增强他的能力，而不是奴性的依赖。（《学校与社会·明日之学 校》，第83页）
“我 们所希望的是养成学生一种能把他们所获得的有限知识和生活的各种活动联系起来的习惯，并获得把有限的人类活动领域与这种活动要取得成功必须依赖的各种科学 原理结合起来的能力。……作为教育者，我们关心的是学生应当认识到他们所学的数字或关于地球表面的知识是与沸腾的社会活动联系一起的。……问题不是要使学 生了解数字的知识在社会上的所有用处，这是不可能做到的，而是以这样的方法教学生，即使他对于数学知识每前进一步，就把所学的东西与人类的需求和活动的某 些情景联系起来，从而使他看到所学的东西究竟有什么关系，有什么用处。……让他的数学教学与他早已参与的日常社会活动结合起来，这样就其本身而言，教学社 会化的问题便解决了。”（《学校与社会·明日之学校》，第356-357页）
由于第二阶段间接知识的学习是为了应用的目的，因此课程并不强调学科知识的逻辑体系。如：
“美 国史（特别是殖民时期的历史）被选作一个关于忍耐、勇气、机智以及纵然面临巨大危险和阻碍也要使方法适应于目的的不断的判断的范例；同时材料本身是明确、 生动和充满人性的，是儿童的描述性和创造性的想象力所能及的，从而至少是由于共鸣而变成他的发展着的觉悟的一部分。由于我们的目标不是要‘包揽无余’，而 只是在于用以取得社会结果的社会过程的知识，我们没有打算按年代顺序从头至尾学习全部美国史，只选取了一系列典型；芝加哥和西北部密西西比河河谷，弗吉尼 亚、纽约和新英格兰的清教徒和时期移民。目标是展示不同的气候和地区条件，展示各类不同的阻力和人们找到的解决办法、不同历史传统和习惯以及不同民族的不 同目的。”（《学校与社会·明日之学校》，第80-81页）
在第二阶段，这种课程组织方式，至少有如下几种可能的结果：
“(1) 更直接的活动方式、建造性工作和作业、科学观察、实验等等，为必须利用读、写（和拼音）、算提出了大量的机会和机遇。于是这些事情可以不是作为彼此隔离的 学科而是作为儿童经验的有机结果来加以介绍。问题是要以系统的、渐进的方式利用这些机遇。(2)这些学科用这种方式增加了活动和意义，使有可能将通常用于 它们的时间大为缩减。(3)无论在阅读中、计算中或作文中，最后对符号的利用是理智增加了，机械性减少了；积极性增加了，被动性接受减少了；能力的增长加 多了，单纯享受的方式减少了。”（《学校与社会·明日之学校》，第84页）
第三阶段
“当 儿童对现实的各种形态和各种活动方式有了充分的直接的了解时，当他充分掌握了与经验的各个方面相适应的方法，掌握了思维、探究和活动的工具，能够为了专门 的、智力的目的而对不同的学科和艺术进行专门研究时，这个时期就到来了。”（《学校与社会·明日之学校》，第85页）
毫 无疑问，学生的心理发展到这一阶段，已经可以以分科的形式系统地学习学科知识为主了。这时，总体课程就可以按科目组织的方式来展开了。但是，是否到了这一 阶段，各个科目的组织就可以严格照搬学科知识的逻辑体系、一上来就进行概括的间接知识的传授了呢？由于杜威的实验学校迷一般地突然停办，实验还未来得及对 这一阶段进行充分的研究和总结，因此，杜威认为：“还不足以有把握地作出具有典型意义的逻辑上的结论。”（《学校与社会·明日之学校》，第85页）
总 之，课程的组织，必须依据某一阶段儿童的心理发展特点、这一时期活动的主导方向所需的适当营养来安排（《学校与社会·明日之学校》，第78页），在适当的 时间、适当的条件下，以适当的方式提供学科知识；而不是照搬由现成的学科知识体系所切割成的各个部分来安排，否则就是“在错误的时间、错误的地点，打了一 场错误的战役”。
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