不当的批评
我们可以从时间、空间、内容、形式等角度，把不当批评分为以下几类。
①时机不当的批评
批评的时机不当，一般表现为过早批评、延滞最佳教育时机，以及孩子
急于做某事，注意力难以集中时批评几种情况。
家庭教育必须掌握正确的时机。一般来说，孩子犯了错误以后，他自己
立即知错、自悔，当然也有认识不到错误的，也有想掩盖错误的。那么，就
在这一时机，家长知道了自己的孩子犯了错误，应当怎样处理呢？正确的办
法，就是家长以恰当的方式方法暗示和引导孩子，让他知道家长已了解了事
实真相，目的是启发、激励孩子承认错误，促其进行自我教育。这种方法我
们称之为“前干预”，还有一种方法是在孩子有了自我教育之后进一步帮助
他提高认识，这种方法称“后干预”。这两种情况下的教育活动都围绕孩子
自我教育这一教育核心进行，因为只有孩子的自我教育才是孩子认识、改正
错误全过程的主体部分，而家长的一切教育活动只有建立在孩子自我教育的
基础上，才能产生应有的效果。

所谓过早批评，就是把前干预，变成了批评干预，也就是孩子犯了错误
后，家长立即给予批评，以此阻断和代替了孩子的自我教育过程。尽管教育
内容、形式是正确的，但由于没有内化，孩子只受到了浅层教育，感受不深。
有的激起反感，有的直到家长批评完毕还拒不认错。朱熹很重视适时教育，
认为或早或晚皆不可，他比喻说这就好比种庄稼，“正当那时节，欲发生未
发生之际，却欠了些小雨，忽然得这些小雨来，生意岂可御也”（见《中国
教育史简编》）小雨是外在的，植物的生长是内在的、根本的，小雨的作用
是适时地促进植物的生长，而不能代替它，他的这一比喻阐明了适时与教育、
自我教育之间的关系。

此外，过早批评的同时常伴随有急燥、简单的弱点，教育的效果就更差
了。

前干预也即用积极方法暗示孩子从善改过的方法，可以充分体现家庭教
育的艺术性。家长以暗示或巧妙的引导使孩子产生了震动，从而反省了自己
的过错，他们将更加敬佩自己的家长，而这正是最良好的家教环境。父母的
教育过程无疑就是最好的启蒙。

当然，与之相反，忽略孩子身上发生的不良细微变化，甚至在孩子发生
错误行为之后都未察觉，延误了及时的批评教育，使孩子失去了一次受教育
的机会，那就应了古人的一句话：“子不教，父之过。”

孩子急于做某事，比如要去参加活动、访友、完成作业、看电影等时候，
不宜进行批评教育，更不宜强行禁止其事而进行批评教育。一方面因为他们
的这些活动常常是约定好的，强命其中断这些活动来聆听父母的教诲，会给
孩子带来心理伤害，使他们产生强烈的反感情绪，另一方面，因上述原因产
生的孩子的反感情绪，会使家长误以为孩子是在坚持错误，不服教育，从而
进一步误伤孩子的心理。因此，这个时候进行批评有百害而无一利，应该努
力避免。

②空间不当的批评
教育的效果与实施教育时的外部环境有着高度相关关系。外部环境（主
要是人际环境）和氛围适宜，批评方式正确，即使是犯了严重错误的孩子也
会“如坐春风”乐于接受批评。反之如果环境不宜，即使家长的批评很正确，
也会影响教育的效果。其重点中学一个平时很听话的高一年级学生还与同学
打扑克，其母见后批评道：“都上高中了，不抓紧时间学习，老是玩牌，这
很不好。”说完便上班了。下班后发现，自己的孩子仍在原地与原来的伙伴
玩牌，生气他说：“怎么大人说了就不听呢？你给我回家。”说着就要动手
去拉。孩子把牌一摔，回家了。自此以后很少与母亲说话，称呼时也用“嘿”
字代替了“妈”，虽经其父多次劝说，其母也多次承认错误，也没有从根本
上解决问题，家长从此丧失了教育的主动权。分析这位家长的失败，主要在
于两次批评都没有考虑到教育环境这一因素。由于孩子的自尊心很强，如果
当着邻居、同事，尤其是伙伴进行批评，就势必刺伤其自尊，激起他们的反
感和内心的抗拒。假使这位母亲很心细的话，就会在下班后再一次看到孩子
玩牌时沉思：平时我说他都听，怎么这次他不听，而且还在原地玩牌？他怎
么不怕我看见？得出答案并不难。孩子之所以这次不听话而且仍留在此地玩
牌就是因为母亲的做法使他在同学面前丢了面子，使他很难堪，他要用继续
玩的办法来维护自己的面子。当母亲又一次使他感到难堪时，严重的对立情
绪随即形成，那最后的一摔使母子之间的感情纽带瞬息间断裂了。孩子最后

没有考取大学，家庭内部的不融洽关系是一个很重要的因素，因偶然失误，
造成如此大的损失，不能不说这是一个惨痛的教训。徐特立老人曾告诫教育
工作者：“思想教育是一个最细微的工作，不能性躁，多一分耐性，即多一
分效果。”（《中国近现代教育家传》）为了取得满意的教育效果，选择和
创造良好的批评教育环境是十分重要的。

③内容不当的批评
批评的内容是批评活动的核心，它决定着对孩子的自我教育能否起到启
发、激励、深化的作用，同时也决定着这种作用的量的程度。内容不当的批
评有着以下几种表现形式：

缺乏依据，主观臆断的批评；

程度不当，或过或不及的批评；

讽刺挖苦，刺伤自尊的批评；

就现象说现象，唯批评而批评；

抓不住要害，不及本质的批评；

导向错误的批评；

过多的批评等七种。

第一种：缺乏依据，主观臆断的批评。

家长对孩子的每次批评都应该有充分的根据，这些依据既包括孩子所犯
错误的原因、性质、程度，又要包括孩子对所犯错误的反应和认识程度。因
为只有掌握了这些内容，家长才能选择正确的教育内容、形式和尺度，取得
良好的教育效果。严格他说，缺乏必要依据时家长对孩子不能进行批评教育，
更不能采取过火的教育手段。

但在实际生活中，缺乏依据，主观臆断是家长进行批评教育时常有的现
象。比如，孩子前一天因上××家而回来晚了，那么如果今天又回来晚了，
不少家长就会劈头问道：又上××家了吧。对这种主观推测，少年儿童会回
答：没有呀，我做..事去了，不信你去问同学。少年中晚期的孩子则会说：
您怎么那么不相信人。而青年初期的孩子则会抗言道：别这么主观行不行，
真烦人。有位学生向家长要20 元钱买复习资料，当时家长有些怀疑，但还是
给了。不久，家长在孩子的书桌抽屉里发现了一些新的录音磁带，就断言那
20 元钱买了磁带，继而认为孩子学习下降的原因是听流行歌曲并对孩子进行
批评教育。其结果是孩子“教训”了大人，此事经班主任老师多次思想工作，
矛盾才缓和下来，但家长在孩子心目中的形象降低了。青海小学生夏斐，语
文、算术分别考了79 分和82 分，其母没有任何依据就认为夏斐成绩退步而
将其毒打致死。这位母亲在评价孩子学习成绩时犯的就是这种错误。其实那
次考试的试卷是由内地引进的，难度较大。全班38 人中只有13 人两门都及
格，相比之下夏斐成绩在全班名列前茅。后夏斐之母也投缳自杀，一个好端
端家庭竟毁于缺乏依据、主观臆断的认识，这教训不可谓不惨痛。

第二种：程度不当，或过或不及的批评。

有些家长批评程度不当，或无理引申，无限上纲；或雨打地皮湿，不疼
不痒；或语气过重，孩子难以接受，这些做法都会影响教育效果。甚至带来
不良后果。一位初二年级的女孩子，只因同班一男主给她打过两次电话，其
母就把它当作天大的事，与其父认真研究之后，给孩子“约法三章”：不许
单独与男生到校外活动，不许到男生家里去，不许与男生通电话。这“约法
三章”毫无疑问是不当引申的结果。小题大作，一方面孩子不服气，难以取

得良好的教育效果。另一方面，如果把正常的当作不正常的加以批评制止，
就无异于把孩子引向歧途。如上例中的“约法三章”，不但限制了孩子的正
常学习生活，不利于交往能力和集体主义情感的提高，而且它象一张网一样
限制了性格的健康发展，对孩子是有害的。“过犹不及”，这话是千真万确
的。

与之相反，一学生考试作弊，其家长只轻描淡写批评道：“有本事的不
作弊，没本事的才作弊，以后要在学习上下功夫。”殊不知孩子想的正好相
反：学校考试作弊的多了，有本事的老师抓不着，被捉到的是没本事的。可
见这位家长的教育不但没起到积极作用，甚至起到了消极作用。家庭教育中
这种批评程度不及的现象也是很普遍的。究其原因主要是家长认识上的错
误：实为大错，却被认为是癣疥之疾。比如占别人小便宜、拿学校的公物等
常被一些家长看成小事，即使批评也如轻风拂过，其实这正是偷盗行为之始。

批评时语气过重甚至大声喝斥，不但会喧宾夺主，减损了孩子对教育内
容的注意，干扰了教育，而且对年龄尚小的孩子还会造成心理紊乱，影响其
身心健康的发展。从批评时语气过重或大声斥责与教育效果的相关关系上
看，声色越厉，在孩子眼中家氏的教育身分就越低，孩子越反感，效果也就
越差。青少年评价他人（包括教师、家长）的能力水平大大高于自我评价的
水平，在不当的家庭教育过程中，孩子这种评价能力上的差异就会更加明显，
具体表现为心理上对教育者的反批判，而不是深入的自我批判。综上所述，
批评时程度不当，或过或不及，以及训斥等都会产生不同程度的负效应。

第三种：讽刺挖苦，刺伤自尊的批评。

讽刺挖苦，刺伤自尊的批评，与其有，不如没有。这种批评次数越多，
效果就越差，危害也越大。人对自尊是非常敏感且小心护卫的，青少年学生
更是如此。他们不能容忍来自任何人的讽刺挖苦，这种不容忍在同龄人之间
表现为反唇相讥、断绝往来，甚至用拳脚说话；在与师长的关系中则表现为
心理上的反讽刺、忍辱负重。反讽刺是最激烈的对抗心理，它能使受教育者
坚强有力地排斥来自教育者的一切教育行为。忍辱负重是在心理受到挫伤后
决心暗中努力，要做出个样子给你瞧，但这只是对抗心理的另一种表现形式。
不管是反讽刺，还是忍辱负重，此时师长在他们心目中已经由教育者变成了
另外一种形象——对手。如果这种现象频繁发生，或偶然发生后未加补救，
那么表面上孩子与家长还保持着父（母）子、教育者与被教育者关系，而内
心里孩子又在不时地用另一种关系否定这种关系（尽管事实上否定不了）。

很多事情，尽管发生在青少年时期，但印象极深，终生不能忘记。这里
面既有不平凡的经历、深刻的教训、沉痛的感受，最荣耀的时刻，也有严重
的过失以及自尊心的被伤害。

讽刺挖苦会使孩子在心里久久地流泪，由此而受到的心理损伤多年后都
难以平复，这一点，家长们必须知道。

第四种：就现象说现象，唯批评而批评。

就现象说现象，唯批评而批评在家庭教育中也有不同程度的表现。就现
象说现象的批评没有把“特殊”与“一般”联系起来，由事及理、由表及里
地分析现象的实质。唯批评而批评则不明白批评的根本目的是推动、深化孩
子的自我教育，使之朝着品质自我成熟、自我完善的方向，充满信心地开步
走下去。这两种批评只做“对”与“不对”的判断，不做“为什么对”“为
什么不对”的分析，其教育的目的不明确。正因为这样的批评只能使孩子们

知道“这件事”不对，而不能知道“这类事”不对，以及为什么不对，所以
是孤立的，浅层的、低效的教育。

我们依旧以学生考场作弊为例。家长对孩子作弊错误的批评大致可分为
三个层次。其一，能对作弊行为作出正确判断，指出作弊是不良行为。其二，
在指出不良行为之后能分析作弊对学习的危害，如：不会就是不会，老师了
解了哪些地方不会才有益于指导；又如：作弊一骗自己，二骗老师，三骗家
长，到高考时怎么办？受害的还是自己。其三，能在其二的基础上把作弊与
不诚实、意志薄弱、缺乏责任心、不良习惯等品质因素联系在一起，深入、
广泛地剖析作弊所反映出的品质缺欠及危害。这种批评是深层的，目的是明
确的，它能使孩子既知其错，也知其所以错，又知其危害；能使孩子认识到
作弊只是品质缺欠或不成熟的一种特殊反映，它还会有其它多种反映形式，
表现为其它的错误行为。

第一种批评就是唯批评的批评，第二种是就事论事的批评，第三种则是
全面、中肯、鞭辟入里的批评，前两种批评的效果当然不及第三种。

第五种：抓不住要害，不及本质的批评。

批评抓不住要害，不及本质，在文化层次较低的家长中表现比较普遍。
从这个角度讲，上例中第一、第二种批评即属此类。但这并不是说文化层次
高的家长对孩子进行批评、教育和指导时就不存在这种现象。事实上在很多
问题上，几乎大部分学生家长的批评、指导都没有抓住要害。例如，学习成
绩差的学生在智力水平上与学习成绩好的同学差异并不大，于是后进生的家
长们几乎无一例外地认为孩子学习成绩差是因为学习不用功、不刻苦，学习
方法死，并从这一判断出发批评孩子，限制他们的活动，不许他们读课外书、
看电影电视，不许他们参加集体组织的社会公益活动，甚至不许看报听音乐。
孩子们的全部生活只是大时间量的学习、补课和每日三餐、少量的睡眠。孩
子一旦越雷池一步，哪怕只看了篇小说，也要受到家长的批评。其实，学生
的学习成绩与非智力因素有着极高度相关关系。也就是说，学习成绩差的孩
子，在习惯、注意、抑制、意志、学习目的、学习方法等非智力因素上一定
存在着严重的或多种的欠缺，而这些欠缺又严重损害了他们学习的全过程，
尤其是课堂学习的质量。这样的孩子往往都表现出下述特征：①上课听讲不
专心，没听懂老师所授内容或似懂非懂。②上课未懂之处课下不能主动问老
师，或弄不清哪不懂，提不出问题。③晚上学习时间长，但多表现为无目的
性，不知干什么好，翻翻这本书又翻翻那本书。④常常丢三落四，不是忘了
预习，就是忘了带练习簿等。⑤害怕考试，竞技心态不好。这些都是学习恶
性循环的典型特征。而把学习导入恶性循环的起始点，就是因不良品质因素
的干扰而造成的课堂学习效率低下（学习的诸多环节中，课堂学习是中心环
节）。所以，对学习成绩差的学生必须从培养良好品质，提高有关的非质力
因素水平入手，保证课堂学习的高质量，兼之以问师、切磋等措施，才能使
学习从恶性循环转化为良性循环。那种批评孩子不刻苦、限制其正常文娱体
育活动、盲目地令其改变学习方法、大量做题、参加校外补课班等等方法都
没有抓住要害，难以触及实质，而且导向错误，其结果只能在恶性循环中越
陷越深。

一位市重点中学高一年级的女生，入学以后不到半年就变得懒懒散散，
学习不用功。其家长错以为她受了坏学生的影响，在多次耐心说服教育无效
的情况下狠狠批评并骂了孩子。而实际原因是，她从小学到初中毕业前一直

是三好生、学生干部，是原学校所在区县的学习尖子，进入这所人才济济的
市重点中学后，她只能当一名普通学生，受别人领导。长时间的干部生活，
使她不知道怎么做一名普通学生，说话时常带出来的干部“味儿”影响了与
同学和班干部的交际，她感到自己与集体格格不入。直至一年以后，父母偷
看了孩子的日记，才如梦方醒。

上述这两个事例说明，批评必须建立在深入调查的基础上，才会把握问
题实质，产生积极效果。有时尽管孩子表现出的错误是严重的，如果一时还
不能确定真实原因，也不要急于处理，以避免不当批评。

第六种：导向错误的批评。

导向错误是不当批评的重要表现形式。

错误导向可表现为无意识错误导向和有意识错误导向两大类。上面所举
对学习后进生的批评、指导就属于无意识导向，因为家长不知道孩子学习差
的症结所在，认识不到问题的实质。有意识错误导向是家长出于错误认识和
偏见，有意识地把孩子引向自己认为无害或微害，而实则有害且危害很大的
方向上去。比如孩子考试作弊，一位家长批评道：“人家那么多作弊的都没
让老师抓住，你怎么就这么笨！”又如孩子打架，倘若自己的孩子头被打破，
有的家长批评孩子：“活该，谁让你不争气，谁让你这么笨！”倘若人家的
孩子被打破头，这位家长则会说：“说你笨，你还真笨，不能用石头打，也
不能打脑袋。”这样的家长和这样的批评在实际生活中似乎并不很多，但类
似这样的有意识错误导向在家庭教育乃至学校教育中却非常普遍。几年前南
方某省某农村中学就曾对学生进行过“两只鞋”教育。老师走上讲台，讲课
之前在黑板左边挂上一只皮鞋，右边挂上一只草鞋，而后教育学生道：“努
力学习，将来考入中专、大学，就会“农转非”，就会挣大钱，穿这样的皮
鞋。不努力学习，一辈子穿这样的草鞋，在土坷拉里刨食。”这番话实际上
是对学习不用功的同学进行的有意识错误导向的批评。

在学生早恋问题上，笔者就多次听到家长如此批评孩子：“你们还小，
生活面也窄小，等你们上了大学，好的有的是，到那时再谈恋爱也不迟。”
“他（她）有什么好的？长得也不好，家庭也不好，不许你们再往来了。”
这些批评实际上都是有意识错误导向。

导向错误的批评，不论是有意识的还是无意识的，都会使孩子丧失正确
方向和对是非正误的判断力。即使这种批评中止了孩子的这种错误行为，他
们也还会受导向的影响走向另一条错误道路。如果一种批评的作用只是使孩
子在不同的歧途间往返而永远不能走向正确的坦途，那么这种批评就无异于
把羔羊引入荒漠，使他们永远找不到生路。

第七种：过多的批评。

就青少年学习与生活的全过程讲，大约15 至20 年左右是在直接或间接
地认识世界，学习知识和掌握各种技能。他们从不知到知，从不懂到懂，从
不会到会，从被动地接受到主动地创发，必然要经历一个曲折的、困难的过
程，其间不管他们犯了多少次错误，出现过多少次磕磕绊绊甚至较大的退步，
只要其求知的动机、兴趣、欲望、信念和意志没有衰退和泯灭，其内在动力
系统没有遭受破坏，他们就能够完成人生第一旅程的任务。这就如一艘驶离
港湾的航船，只要其动力系统完好无损，它就具备着在正确导航前提下驶向
理想波岸的能力。每一位家长都应该懂得，保护孩子们的自动力是自己的第
一要事。他们必须懂得：及时正确的鼓励、孩子自身的进步、进步时感受到

的欢愉和自豪是孩子们自信力成长的沃土。

而过多的没完没了的批评，甚至有了进步取得了成绩也不知道给予表扬
和鼓励，必然使孩子得不到温馨和信任，总也看不到自己的进步，感受不到
成功的欢乐。久而久之，他们就会失去自信心，失去进取的欲望和坚韧不拔、
不怕困难、不怕失败的意志，形成严重的挫折心理——一种严重的心理障碍，
而这种障碍又会反过来严重抑制进取心的发展和智力的正常开发。他们视学
习为畏途，对事物反应迟钝，对生活没有什么兴趣，对不良事物没有反抗和
批判能力，严重的还会使他们觉得好象生活在四处坚壁的绝境中，进亦忧、
退亦忧，从此没有生气。显而易见，这也不是那也不是的批评之所以非常有
害，正是因为它能够损害甚至毁灭青少年的“动力系统”，熄灭他们的青春
之火，其结果正与批评者“不说不进取，不打不成人”的初衷相反，这不能
不为批评过多过滥的家长所戒。

④形式不当的批评
不当批评在形式上主要表现为喋喋不休、简单粗暴、强迫认错等。
教育的效果绝不与重复的次数、无休无止的唠叨成正比。恰恰相反，不
论对小学生还是中学生，喋喋不休的说教都会使他们腻烦、反感，教育者的
威望也会随之迅速下降。如果批评也表现为絮絮叨叨的形式，那么效果就会
更糟——学生认为最没本事的就是这种婆婆妈妈的师长。

简单粗暴的批评、强迫认错与打骂、强度过大等不当教育有着类似的危
害，这里不再赘述。应该强调的是，产生这类不当批评的根本原因并不在于
孩子所犯错误的性质和严重程度，而是在于家长不能正视孩子生理和心理水
平的发展和这种发展的不平衡特征，认识不到孩子虽然还远未进入成人阶
段，却有着很强的“平等家庭角色”的心理要求，认识不到孩子们已经不再
容忍父母凌驾于他们之上，不再容忍仍旧把他们当做小孩子的心理变化。如
果孩子们在家长那里不能获得平等地位和充分尊重，他们与家长之间原有的
感情纽带就开始出现松驰。家长越表现得专横、粗暴、强制，孩子们的逆反
心理就越强，感情纽带就越脆弱，家庭的感情危机和随之出现的教育危机就
不可避免。因此家长们应该在孩子成长的同时，研究他们的心理发展情况，
讲求科学施教，讲求情感教育。