依据福建教育出版社郑金洲《自主学习》改编  主讲人:马金龙

 

2.主体教育实验为中小学实施自主学习奠定了实践基础

正如有学者所言：“‘教育的主体性’、‘主体性教育’、‘ 主体教育’，几乎可以看做一个命题”。这里用主体教育囊括主体性教育和主体教育两种说法。

⑴主体性与自主性的关系

在有关主体（性）及主体性（性）教育的众多论述中，一般把自主性作为学生主体性的一个内容或特征，认为自主性就是主体在与他人、与社会的关系中表现出来的主体性，是主体性最核心的规定性。它具有三个特征，“独立做出判断；批判性的反思这些判断的倾向；以及依据这些独立的、反思的判断将信息与行为整合起来的倾向。”

具体到教育中，自主性是指学生在教学过程中、在与教师和同学的交往过程中，不仅具有自我意识，而且具有支配和控制自己行为的权利和能力，能够做出自我选择和自我决定，是自己行动的主人；它主要表现在学习活动中，学生具有自尊、自立、自强等自我意识以及自我激励、自我调控、自我评价等能力。

⑵主体教育与自主学习的关系

所谓主体教育，就是以发展学生的主体性为目标导向和价值追求、旨在把学生培养成教育活动、自身发展和社会发展主体的教育。

主体教育包括两个层次，第一层次主要是“通过增强学生的主体意识和发展学生的主体能力，培育和提高学生在教育中的能动性、自主性和创造性，使他们具有自我教育、自我管理和自我完善的能力，从而成为教育活动的主体和自我发展的主体”。 第二层次也就是主体教育的高级阶段，这时候的教育目的主要是“造就主体性的社会成员，弘扬人在社会发展中的作用，把学生培养成社会历史活动的主体”。

主体教育成功的关键就在于能否帮会学生形成正确的自我意识，调动学生的能动性、自主性和创造性，并形成自我反省、自我监控、自我评价等能力，从而使其成为学习和自我发展的主人。

而主体教育的这些目标任务和目标实现，只有具体化到学生的学习活动中，才也可能实现。因为教育为学生提供的只是发展的可能性，要使这种可能性转化为现实，必须通过自身的活动来实现。而对于主体教育而言，就是说主体教育只是为学生的个体发展提供了可能性，要想使这种可能性转化为现实，只能依靠学生把能动性、自主性、创造性等内化为自己学习活动的特征，把自我教育、自我管理、自我评价等能力作为自己学习的基本任务，才有可能实现。而这样的学习活动正是自主学习。

在这种意义上说，自主学习“与主体教育具有内在的一致性。主体性教育的核心是要培养学生的独立自主性，从而使学生成为自身学习与发展的主体”；而自主学习则是实现主体教育的基本途径，是主体教育的深入发展。

因此通过分析目前我国主体教育实验的实施情况，就可看出，我国实施自主学习的可能性有多大。

⑶主体教育实验为中小学实施自主学习提供了可能性

主体教育实验就是在主体教育理论指导下进行的、以发展学生主体性为关键、旨在把学生培养成教育活动和自身发展主体的这样一种教育实验。主体教育实验被人们根据实验任务分为两类：一类是单因素主体教育实验，即对主体性的单个因素进行研究的教育实验。另一类是多因素主体教育实验，这种实验以从整体上把握学生主体性发展为目的。

自从2001年实施主体教育实验以来，回顾这九年的实验历程，主体教育实验暴露出一些问题，主要表现在：第一，教师认为应该进行主体教育，但是对主体教育认识比较肤浅，不知道如何在学习中引导学生发挥其主动性。第二，学生具备一定的主体意识，但是大多数学生的主体意识依然很薄弱，他们自觉意识差，学习缺乏主动性，自我反省、自我监控以及自我评价的能力较差，要么不会合作学习，要么不会独立学习。第三，强制性教育依然很盛行，学生主体性并未得到充分发挥，2/3的学生认为自己就是管教的对象，1/3的学生惧怕老师。

但是，不得不承认多年的主体教育实验不仅促进了主体教育理论的深入研究，如构建了学生主体性发展的指标体系、使主体性教育目标具体化为切实可行的教学目标。更重要的是通过主体教育实验，不仅使教师认识到学生的主体地位，注意在教学中调动、发挥和培养学生的主体性；而且学生的主体性意识也有所提高，他们渐渐认识到自己的主体地位，并注意在学习活动中发挥其主体作用。而且值得欣慰的是，教师在教学中的主体性并未因学生的主体性地位的确立而有所削弱；相反，实验证明，学生的主体性的发展在很大程度上与教师的主体性的发挥相关，甚至可以说，教师主体性的发挥决定着学生主体性的的实现及其实现程度。

表一学生主体性发展的指标体系（略）

 

 表二小学生主体性行为表现的等级示意

	A级	B级	C级
自我控制成就动机	做事有条理，效率高	条理性不强，效率不高	非常凌乱，效率很低
	注意力稳定，自制力强，不易受干扰	有一定自制力，不能抵制较强的诱惑和干扰	极易受干扰，难自我约束
	有毅力，不怕苦难挫折，不达目标誓不罢休	遇到困难会动摇，经鼓励、监督才能坚持	没有毅力，怕困难
	努力争当优等生，渴望成功	安于现状、无执著追求	自甘落后，毫无进取之心
	为自己确定明确的学习目标	遵循老师提出的学习要求，只要求及格	没有自己的学习目标，及格不及格无所谓
竞争意识	积极参加竞赛活动并努力取胜	按学校要求参加竞赛活动，对名次不太关心	从不参加竞赛活动，对名次不关心
	在各种活动中，总想表现自己	有时表现自己	畏缩，很少表现自己
主动参与	课堂上积极主动发言主动要求回答问题	不提问，跟着老师或同学的问题思考，较少举手发言	从不主动提问和主动思考问题，极少发言
社会适应性	不自私，乐于助人	有时关心、帮助他人	自私，霸道
	主持公道，敢于批评不良行为	逃避矛盾，做和事佬	不辨是非，纵容不良行为

（说明：A级时自觉行为、理智行为和坚持性行为和坚持性行为，表现为强的主体意识；B级主要是遵从性行为，表现为服从、听话；C级主要是被动消极行为）

3.新课程改革为中小学实施自主学习提供了必要的条件

⑴新课程改革的目标与任务为实施自主学习提供了先决的条件

《中国基础教育改革纲要》开篇明确提出：“新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

在接下来的具体目标中，又明确提出：“形成积极主动的学习态度”、“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”，“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”，并使评价发挥“促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。       　　

可以看出，新课程改革的核心理念就是以学生发展为本。而学生的发展不仅包括德智体等全面、均衡的发展，包括个性自由发展，而且包括各种能力的自主发展。因此，教师应该“成为学生自主发展的引导者”，“在教学上教师要尊重学生，在学习方式上要发展学生的探索能力，使学生成为学习的主人，在评价上要促进学生发展，从而进一步提升学生的自主性、能动性、创新性”。

可以说，新课程改革已经为我国中小学实施自主学习创造了条件。因为自主学习首要条件是学生要具有自主性，其次才是具有自主能力。即，只有学生具有具有自主性，才有可能自主学习、自主发展，即使他不具备自主学习的能力，他也会自主地向他人学习甚至是寻求帮助；而一个人具备了自主学习能力的人不想学习，那么几乎没有任何人都没有办法使他使他自主学习。所以说，自主性是自主学习的先决条件。值得欣慰的是，新课程改革明确提出要从教学、学习、评价各个方面来提升学生的自主性，这就为自主学习的开展提供了一定的可能性。

⑵新课程改革的实施取向为实施自主学习提供了保障

课程实施是指一个预期的、文本的课程在实际教学中的运用、开展的过程。而课程的实施取向是指课程应该如何实施的问题。根据美国的课程学者辛德尔、伯林和扎姆沃特地总结：课程实施有三种取向：忠实取向、相互适应取向和创生取向。忠实的取向是指教师忠实的执行或再现课程方案；相互适应的实施取向认为，课程实施的过程是课程规划者与课程实施者之间相互适应的过程，即课程实施是教师根据社区、学校、班级和学生的具体情况对课程内容、组织模式等做出调整、改变，以使课程适应学生发展的过程；而创生取向的课程实施过程是师生在具体情境中创造新的教育经验的过程，这是一种新兴的课程实施取向。

在新课改以前，大多数中小学教师把课程实施看成是忠实地、原封不动地讲解文本课程（即教材）的过程。这种课程实施倾向造成严重的后果，一是教师和学生都缺少创造性，二是教师的教学与学生经验、生活、实践相脱节，学习是为了学习而学习的事，学生厌学情绪严重。

新课程改革认为，课程的实施应该是一个动态的过程，其实施取向应该是相互适应取向和创生取向，最好是创生取向。也就是说，在新课程的实施过程中，教师至少要在规定的课程方案的基础上，联系学生已有的经验、当地的情况和社会的发展，对课程方案作出自己的理解和认识，当然，也可以根据学生的具体情况或当地的具体情况作适当的改变；课程的实施就是要讲解经过加工处理的课程。而有能力的教师，能在动态中把握课程方案的教师，应该试着在具体教学活动中创造性的实施课程。

新课程改革所倡导的这种课程倾向，使提升学生自主性可以可能。如前所述，学生自主性培养是其进行自主性学习的先决条件。因此说，它为我国中小学实施自主学习提供了保障。

⑶新课程改革对师生角色作用的重新定位增强了实施自主学习的可能性

新课程改革认为，教师要必须成为学生学习的组织者、参与者、帮助者、引导者、促进者，成为课程的研发者、开发者、决策者。具体说来教师的角色要做如下转换：第一，由课堂管理者，变为组织者。第二，由知识的传授者转变为意义的建构者。第三，由学生发展的控制者转变为促进者。第四，由教学的主导者变为学习的引导者。第五，由课程的执行者变为开发者。第六，由教书匠转变为研究者。

与教师的角色、作用的转变相对应，新课程也对学生的地位、作用进行了定位。新课程改革改变以往学生客体地位或“假主体”地位，要求学生成为学习及自身发展的主人。学生地位的这种转变，主要表现在学生学习方式的变革上。

《中国基础教育改革纲要》倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。新课程改革认为，学生的学习方式应该具备“主动参与、乐于探究、交流合作”的特征。在这种思想的指导下，探究学习、合作学习、基于问题的学习、基于对话的学习、基于活动的学习、基于活动或实践的学习等方式纷纷出现。尽管这些学习方式的侧重点各有不同，但是，他们的一个共同点是都注意到学生（无论是学生个体或者学生群体）在学习中的主体地位和主要作用。

如果说教师角色和作用的改变为自主学习提供了空间的话，学生学习方式的这些变化则使学生有可能利用这些空间，学会自主学习。所以说，新课程改革对师生角色作用的重新定位增强了实施自主学习的可能性。

⑷新课程背景下的课堂教学为实施自主学习提供了具体环境

随着课改的深入，人们逐渐认识到：“课堂教学活动对教师和每个学生而言，都是他们生命历程中的一段重要经历，是其人生充满生活意义的重要构成部分。”“对学生而言，课堂教学是他们学校生活的的最基本构成，其实质是首先应是学生青春活力焕发，生命价值不断显现的生动活泼的生活与健康成长的过程。”“对教师而言，课堂教学是他们职业生活的最基本的的构成。教师每一堂课的质量，都会直接影响与体现他们对职业的感受和态度，每一堂课都是教师专业水平和生命价值的直接体现。”基于这种认识，广大教育理论工作者和实践工作者联合对仍然作为教育教学主要途径的的课堂教学进行了全面改革。

从目前的课堂教学来看，不仅教学观发生了变化，如在教学价值方面，教学的属性与人的教学需要成为教学价值不可或缺的因素；在教学目的方面，促进学生全面发展、促进学生精神自由与实现师生间相互理解共同构成了教学目标；而教学过程则成为知识传播与生成的过程，生命成长与形成的过程，师生、生生互动过程；教学内容则是知识和能力并重，科学与人文并存，知识与情感交融，知识与生活交汇，“确定性知识”与“非确定性知识”结合。

而且课堂教学模式发生了变化，各种激发学而“主动参与、乐于探究、勤于动手”的教学模式纷纷出现，如基于探究的课堂教学模式、基于合作的课堂教学模式、小班化教学模式等等。

更重要的是，作为课堂教学的“指挥棒”的课堂教学评价也实现了多元化。不仅是评价方法实现了多元化，而且评价观念也发生了根本转变，如评价的价值取向包括三个方面——促进学生的全面发展、促进教师不断提高和改进教学活动，评价活动的功能也从单一的选拔功能走向诊断、鉴定、导向、激励等多重功能。

课堂教学所发生的这些变化，有利于教师角色的转变、学生地位的提高和作用的实现，因而有利于学生自主性的发挥，使得自主学习不再是“纸上谈兵”。u/6470/archives/2009/200977221141.html晓岩整理