例如，在教学《加减法的一些速算法》中，在引进时，先请来同学们的学习伙伴“机器猫”，说他想和同学们来个计算比赛，然后出示例1、324+199，正当在同学们准备开始计算时，机器猫说他已经知道答案了，学生们都感到十分好奇，因而学习的积极性一下子被调动起来。激发了他们主动探究的意识。然后引导学生观察，在两个加数中，199接近200，把199看作200，因为加200就多加了1，所以要再减去1，算式324+199=324+200-1。324+200是加的整百数，很好口算，然后再减去1比较简便。学生有了兴趣。我适时放手让学生尝试例2、324－199，学生由于受到例1的启发，因此大部分学生比较顺利地解决了这道题目。然后小组讨论：两个例题有什么规律？使学生明白一个数加、减整百数可以口算，可以把接近整百的数看作整百、整十数，最后多加了几再减去几，多减了几再加上几，这样计算比较简便。接着让学生做了仿照练习。学生对自己发现的规律记忆深，运用熟练。

　　经过新知探究阶段，本以为学生已经掌握，但是，在练习阶段，当出示书本上的两道试一试：876+305、876－305，让学生练习时，学生的计算正确率明显下降。为什么同一类型的题目学生会出现困难呢？经过反思后发现：试一试的两题中虽然有一个数是接近整百的数，但是它是大于整百的数，简便算法不同于例题。于是在另一个班教学时，为了给学生打“预防针”，在教学完例1、例2后，我又补充了324+201、324－201这两题作为例题，先让学生独立观察思考，然后小组合作解决：这两题该怎么简算？和前面的例题有什么不同？学生通过对比，抓住了两类题的简算方法。得出了“少加了几要再加几、少减了几要再减几”的速算口诀。经过这样的改进，学生的计算正确率有所提高。

　　然而练习中，我发现类似876－305这样的题目还是有部分学生会出现876－305=876－300+5的情况，仔细分析后发现：学生在考虑加几还是减几时，往往只看这个整百数比原来多还是少，而不考虑是多加、多减还是少加少减。如何改变这种情况呢？为此我再次反思，于是在练习课上进行了针对性练习，帮助学生一起来寻找方法，使学生明确在速算时不仅要看数据，还要看运算符号。经过强化练习，学生的计算正确率有了明显提高， 称热打铁，和学生编了帮助记忆的顺口溜：

　　简便算法真简便，

　　简算方法记心间。

　　大于整百“号”相同，

　　小于整百“号”相反。

　　学生轻松愉快地化难为易，又巩固了知识。