阅读训练操作初探
（济南师范附属小学 特级教师 吴军）
阅读教学的主要任务是培养学生的阅读能力和良好的阅读习惯。能力和习惯都不是教会的，而是在教师的主导作用下，学生通过积极主动的阅读实践逐步形成的。阅读教学中，教师主导作用与学生主动学习辩证统一，便是“阅读训练”。学生的主体地位不能忽视，教师的主导作用不可低估。
教师的主导作用指的是什么呢？叶圣陶老先生说得好：“所谓教师之主导作用，盖在于引导、启迪，俾学生自奋其力，自致其知，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆受。”“导者，多方设法，使学生能渐渐自求得之。”这里的三个“自”，就是学生主动性在教师主导作用下的表现。
一、阅读训练操作的两个基本问题
1.课前定准训练点。
既要训练，就必须抓训练点。所谓训练点，即那些与教学目标密切相关的，既有语言训练价值，又有助于理解作者思想感情的，能起“一箭双雕”作用的词、句、段。训练点不可过少，也不能过多，到处是训练点，也就没有了训练点。训练点的确定应该因文而异，服从教学目标的需要。
这里主要强调三点：第一，只有下功夫全面钻研教材，才能选准具有“一箭双雕”作用的训练点。第二，确定训练要求，要依据“大纲”和学生实际。要求过高或过低都不可能收到好的训练效果。第三，选定训练点之后，还得认真设计好训练的手段（方式、方法）。
2.课上解决几个“怎么办”。
训练应该贯穿于阅读教学的始终。此话说起来容易，具体操作起来往往会遇到很多意想不到的情况。这就需要教师有强烈的训练意识，恰到好处地解决阅读训练中的种种问题。
(1)课堂上，学生闷不作声怎么办？这属于正常现象，可能是学生没有真正读懂课文，心中没底，不敢冒然发言，还在思考。这时教师着急，甚至怨学生笨，都是没有道理的。应该给学生以充分思考的时间，心平气和地说：“请大家再认真读一遍。”并且叮嘱学生，要边读边想。
(2)答非所问怎么办？这种情况说明学生没有听见或者没有听懂教师提出的问题，同时也说明学生平时缺乏听的训练。遇到这种情况，有的教师简单地让学生坐下；有的教师为了纠正学生的错误回答，被学生牵着兜圈子。应该抓住这个听的训练机会，问全班同学：“刚才老师提的问题是什么？”表扬认真听的同学，让说错的那位同学重复一遍老师提出的问题，思考如何回答，要强调课上认真听老师和同学的发言。
(3)理解课文时只会重复书上的原话怎么办？这说明学生不会读书，或者平时教师缺乏读懂语句的指导。遇到这种情况，教师可让其他学生说说，如果说得好，可让全体学生都来比较、评论谁说得好，好在哪里，借以指导读书方法。如果第二个学生仍然只会重复原句，教师可抓住一句话，做读懂的示范，并要求大家像老师这样，用自己的话说出理解的意思。
(4)表述不完整怎么办？这说明学生对课文内容理解得不全面。遇到这种情况，往往有的教师怕耽误时间，便迫不及待地把事先准备好的答案亮出来。岂不知，这正是训练的好机会。应该让其他学生补充内容，等回答全面后，再让那位学生综合起来说完整。切不可包办代替，放过了综合能力训练的好机会。
(5)理解出差怎么办？例如，一位教师教《我要的是葫芦》一课，在引导学生看葫芦长得很旺盛的图时，让学生说一说看图后的总体印象。备课时教师设想，学生可能会说，“葫芦长得很旺”，或者“很旺盛”，或者“很茂盛”，怎么也没想到学生会说“这棵葫芦长得很健康”。像这样突如其来的问题怎么办？这位教师是这样处理的：“刚才那位同学的发言怎么样？”有的说：“‘健康’一词用得不对，应该用‘健壮’。”教师一点儿也不露声色，问：“还有别的说法吗？”有的说：“应该说‘旺盛’”。有的说：“应该说‘茂盛’。”这时，教师说：“现在有四种说法，请大家讨论一下，到底应该用什么词？为什么？”这一下学生的积极性可高了，纷纷举手。有的说：“应该用‘茂盛’、‘健康’是说人的。”有的说：“应该用‘旺盛’，不能用‘健壮’，‘健壮’也是说人的。”又有一个学生，发现了其中的奥妙，说：“用‘茂盛’、‘旺盛’都行，用‘健康’、‘健壮’都不行，因为这两个词都是说人的。”只是在这时，教师才露出赞许的目光，说：“刚才同学们的发言真好，这才叫动脑筋。”
(6)多种说法怎么办？所以出现多种说法，说明学生理解程度不一样，这时，老师绝不能急于做裁判，应该放手让学生去比较、去分析、去鉴别，这样往往会产生一石激起千层浪的效果。
(7)解答散乱或不够深度怎么办？学生的解答散乱、不集中是正常现象，正有待教师去训练、去培养、去发展。还是应当坚持让学生去归纳、去综合，切不可包办代替。解答不够深度，说明学生在理解课文时只会抓表面现象，教师应该及时点拨、引导。例如，一位教师在教学《东郭先生和狼》一课时，学生对东郭先生的理解，只局限于“笨”、“愚”、“糊涂”，教师及时引导说：“东郭先生糊涂到什么程度？”学生说：“糊涂到善恶不分的程度。”教师抓住这一时机说：“现在有四种说法，你认为哪种说法最准确，为什么？”有个学生说：“善恶不分最准确，因为前三种都是表现，善恶不分才是根源。”教师当即表扬说：“说得好，这就是透过现象抓本质的学习方法。”这就为理解全文奠定了基础。
(8)理解得很好或讲得非常精彩怎么办？讲对了，这是一般教师最喜欢的，往往是赶紧接过来进行下一个步骤。有时，学生讲得特别精彩，常见教师只是赞扬几句或者让全班同学鼓掌一阵完事。而有经验的教师从不满足于结果，总是抓住学生的闪光点，“借题发挥”，指导方法，使星星之火形成燎原之势。仍以《东郭先生和狼》一课为例，当教师让学生们谈一谈对老农的认识时，有的学生说：“老农很聪明。”有一位学生说：“我认为光说老农聪明是不够的，更重要的是老农善恶分明。如果说老农聪明，东郭先生是个读书人，应该更聪明。他所以湖涂，根本原因是善恶不分。”这段回答很有水平，按常理教师应该大加赞扬。然而这位教师仍然不露声然地说：“大家认为刚才这位同学回答得怎么样？”学生纷纷举手，有的说：“××回答得好，他能透过现象看本质。”有的说：“他能把东郭先生和老农对比着分析。”只是在这时，教师才笑着说：“××同学回答得很精彩，刚才两位同学分析得同样很精彩，这说明不少同学已经学会了透过现象看本质的读书方法和对比分析的方法。至此，这一理解形成了全班学生的共识，变成了他们共同的精神财富。
(9)教学中出现意外怎么办？人非圣贤，教师也并非什么都懂，一旦遇到意外问题，不必慌张。第一，教师不要不懂装懂。乱说一气；第二，完全可以交给学生讨论。例如，一位教师在教《武松打虎》一课时，有个学生问：“老师，老虎的脚上有几个爪？”当时老师没想到，连听课的老师也没想到学生会提出这样的问题，全场鸦雀无声。学生和听课的老师，都瞪着眼睛看着老师。只见这位老师从容不迫地问：“谁能解答这个问题？”没想到有个学生说：“我到动物园观察过，老虎的脚像梅花，前面有4个垫，都有爪，后面的一个肉垫，没有爪。”老师听后无法判定对错，巧妙地说：“这位同学善于观察，我不如他，抽时间我们一起到动物园参观一下好吗？”一下子把全班学生的学习积极性调动起来了。
二、阅读训练的常用方法
1.设身体验。
即置身于语言环境中，联系生活体验去感受。例如《我的战友邱少云》一课，对于邱少云烈火烧身一动不动，直至牺牲的崇高内心世界，学生是不容易理解的。为了使学生体会到邱少云的内心，有的教师采取了设身体验的引导方法。①画出关于邱少云烈火烧身一动不动的句子。②把句子中关于人称的词换成“我”。③就像大火烧自己一样体会着读有关句子。④谈一谈自己的感受和想法。有的学生说：“我越读越觉得疼痛难忍，但千万动不得。一动，整个部队潜伏了一天的艰辛就白费了。”有的说：“我越读越觉得像无数把刀子在割肉一样，实在无法忍受，两手都抠进泥土里，可是绝对不能动。一动，整个战斗计划就落空了，而且整个潜伏部队的同志都会牺牲。”这样，学生较好地感受到了邱少云同志崇高的内心世界。
2.投石激浪。
例如学习《古井》第二段时，学生经过自读说出了不少有见地的观点。但归结起来，学生谈到的不外是到古井来打水的人多，而且时间长，没有一个涉及到古井对人们的贡献。这说明学生在理解这段话的深度上还不够。于是教师说：“打水的人多是作者要表达的主要意图吗？”一句话激起了学生思维的浪花。有的学生说：“联系上文，看出古井哺育的人很多。”又一个说：“古井就像一位慈祥的母亲哺育着成千上万的人，可是她从来也不要报酬。”这就为深入理解古井无私奉献的品格创造了条件，也为理解下文的“古井启迪人们学会做人”奠定了基础。
3.填空引伸。
空，是指文中含着却没有直接写出的内容。填空引伸即先把课文中含着却没写出的内容填上，然后通过引读，或分角色读，加深对课文思想内容的理解。如《草船借箭》一课中的第二自然段，几乎全是周瑜、诸葛亮的对话。对话的内容不难理解，难理解的是二人的心理活动，而文中关于写二人神态表情、内心活动的语句却只字没有。为了使学生深入理解二人的内心活动，有的教师采取了填空引伸的方法。①自读第二自然段，仔细揣摩二人说话时的心理活动，然后在二人说的话前面都加上一个表示心理活动或神态表情的词语。②讨论，说明为什么加这个词语。③表情朗读（分角色朗读）。学生是这样添加的：周瑜（明知故问）：“……水上交战，用什么兵器最好？”诸葛亮（故意）说：“用弓箭最好。”周瑜（暗自高兴，趁势紧逼）：“对，……这是公事，希望先生不要推却。”诸葛亮（早已觉察，有意）说：“当然照办……”周瑜（迫不及待地）问：“先生预计几天可以造好？”诸葛亮（胸有成竹地）说：“只要三天。”周瑜（掩饰不住内心的狂喜）威胁说：“军营里不能开玩笑。”诸葛亮（泰然自若地）说：“我怎敢跟督都……甘受惩罚。”诸葛亮（顺便说）“……到江边来搬箭。”如此做法，既理解了课文内容，又丰富了学生词汇，同时也使学生学会一种理解课文的方法。
4.演示鉴别。
演示，即教师或学生根据对课文内容的理解当众演示。鉴别，即学生根据对课文的理解鉴别演示的正误，达到理解课文之目的。例如：《大森林的主人》一课，猎人取火是克服冷、饿、累困难的关键，也是表现猎人胸有成竹、主人姿态的重要环节。如何使学生理解呢？一位教师给学生准备了一个带弹头的子弹和一团棉絮，让学生根据对猎人取火一节的理解上台当一次猎人。一个学生上讲台拿起子弹，拔下弹头，把棉絮塞进弹壳，又安上弹头，朝地面开了一枪。表演完后，几乎全班同学都举起手，有的说：“不能安弹头，这样取不着火！”有的说：“必须把棉絮塞紧，不然也取不到火！”……教师接着说：“看来当个合格的猎人不容易，你认为书中的猎人怎么样？”全班学生争先恐后地发言，议论纷纷，取得良好的教学效果。
5.举一反三。
例如《小白兔和小灰免》一课中的“收”字，在不同的句子中有不同的意思，在一句中的意思是“要了，接受了”，在另一句中则是“拔下来”的意思。但老师并没有满足结果，而是进一步扩展。“如果是收苹果呢？”学生很快理解到是“摘”的意思。这还不够，直至让学生理解到，同一个词在不同的句子中意思不一定相同，读书要善于动脑筋。这就是举一反三。
6.因势利导。
即顺着事情发展的趋势加以引导。例如《飞夺泸定桥》一课，当学到大火包围了桥头一节时，发现学生对“千钧一发”这个词理解得不太深刻。有的说“形容形势万分危机。”有的说：“形容到了危机关头。”这时教师顺势说：“结合课文说一说，危机到了什么程度？”有的说“刚刚冲到对面的突击队会被烧死。”有的说：“红军夺桥会前功尽弃。”教师又顺势说：“说得好，再联系前后文谈一谈。”稍许，有的学生说：“如果不赶快冲过桥头，会导致全军覆没，使敌人的阴谋得逞，重演石达开的悲剧。”还有的说：“如果过不了桥，就达不到北上抗日的目的。夺桥战斗是决定性的一仗。”教师抓住“千钧一发”这个词，使学生深刻理解了夺桥战斗的意义。
7.借题发挥。
即抓住学生发言中的含糊点、交叉点、闪光点，充分发挥教师的主导作用，使学生发展思维，学会学习的方法。例如，在教《秋天》一课时，教师让学生用“秋天”说句话，其中两个学生用的是书上的句子，另一位学生没有用书上的话，说：“秋天到了，果园里的果子熟了。”教师抓住这一时机问：“这三位同学说的话都对，谁说得最好？”学生们纷纷举手说：“第三个说得好，他不是说书上的，而是自己动脑筋说话。”教师说：“对，应该自己动脑筋说话，谁能自己再说一句？”结果学生说出很多好句子，而且知道了用词说话要尽量不重复课文上的。应该自己动脑筋。
8.平中见奇。
即引导学生学会抓住文中看似平常的词句，理解其妙用。例如《老水牛爷爷》一课，有的教师抓住“走”和“钻”两个词，理解老水牛爷爷凫水的技术高超；抓住“使唤”一词，理解老水牛爷爷助人为乐的高贵品质。再如《大森林的主人》一课，有的教师抓住“几枪”、“几只”引导学生理解猎人有经验、枪法准；抓住“又烧起一堆火”引导学生理解猎人有心计，从而使学生懂得，读书不能只注意华丽的词语，特别要注意平常词语的妙用。
9.反差体会。
即抓住意思或结果截然相反的词句，引导学生体会。例如：《飞夺泸定桥》一课，一位教师为了让学生体会红军战士大无畏的英雄气概，便抓住敌人疯狂喊叫的话“来吧，看你们飞过来吧！”和结果“守城的敌人被消灭了大半；其余都狼狈地逃跑了。”这两个句子，让学生体会敌人气焰嚣张和一败涂地的反差，从中理解红军战士一往无前的顽强精神和大无畏的英雄气概，取得了较好的效果。
10.对比分析。
即把意义相近的词句放在一起，引导学生分析，加深理解。如《飞夺泸定桥》一课，有的教师为了让学生体会红军战士不怕牺牲、一往无前的精神，便拿出两组词语让学生分析：①“冒雨摸黑踩泥前进”；②“冒着密集的枪弹，攀着铁链冲去”。使学生体会到，“冒雨”，主要表现红军顽强的意志；而“冒枪弹”，不仅需要顽强的革命意志，更重要的是把生死置之度外，表现了红军大无畏的英雄气概。
11.联系实际。
即借助学生的生活经验、知识积累，理解课文中难以理解的内容。例如《鸟的天堂》中“似乎每一片树叶上都有一个新的生命在颤动”一句，学生很难理解。教师便引导学生回忆在电视中看到的有关幼芽生长，花朵开放的快速摄影镜头来理解枝叶每时每刻都在生长的旺盛生机，取得了很好的教学效果。
12.感受体验。
即通过学生的亲身感受来读懂难以理解的词句。例如：一年级第二册《要下雨了》一课中，学生对“潮湿”、“透透气”不好理解。一位教师拿了一块干抹布，然后喷上点水，让学生亲自摸一摸抹布感受一下，理解“潮湿”一词的意思。“透透气”学生不好理解，教师让学生低下头，憋住气，然后抬起头深深吸一口气，使学生亲身体验“闷气”和“透气”的感受。
13.意境体味。
这种方法常用于古诗教学。古诗，年代久远，语言凝练，意境宽广，且跳跃性大。学生一句句理解尚可，如何把句与句之间的空白填补起来，难度不小，尤其体味话中意境难度更大。故学习古诗需介绍作者，交代时代背景。但什么时间介绍得恰到好处，需因诗而宜。如教学《早发白帝城》，一位教师抓住“轻舟已过万重山”一句中的“轻舟”一词引导学生体味：“轻舟”指的是什么？是指小船。为什么诗人不用“小船”而用“轻舟”呢？在学生皱眉之际，教师介绍了诗人李白被判处长期流放的艰辛与痛苦。这首诗是李白在流放途中，听到朝廷大赦的消息，急切回家的途中所作。学生听到这里，茅塞顿开，立刻联想到诗人如释重负，获得自由的愉快心情，深刻体味到“轻”字情景交融的含义。
14.明知故问。
即装出一副不明白的样子，引起学生好胜探求的心理。例如：《我的伯父鲁迅先生》一课中关于“碰壁”一段，有的教师在引导学生学这一段时说：“我读了这一段，有一处不明白，既然‘我’恍然大悟了，在座的人怎么还‘哈哈大笑’？请大家认真读一读，看谁能为老师解决难题。”学生读后，纷纷举手说：“恍然大悟的意思是一下子明白了，可是作者并没有真正明白碰壁的意思，所以大人们都笑了。”教师说：“碰壁的意思到底指什么，同学们可以讨论。”学生讨论得很认真，联系时代背景和“四周黑洞洞的”，终于搞明白“碰壁”的含义：鲁迅先生的鼻子本来就又扁又平，他是用幽默的、令人深思的语言揭露旧社会的黑暗，由此联想到鲁迅先生同旧社会作斗争的勇气和革命的乐观主义精神。
15.情节延续。
即引导学生将故事的情节延续下去，借以揭示课文的中心。例如《粜米》一课，有的教师就采用了延续情节的办法，提出：“在回去的途中，旧毡帽朋友会说些什么？”学生兴趣盎然，有的说：“白忙了一年，卖了这几个钱，一家人可怎么过！”有的说：“丰收白丰收，钱都让人家赚去了，这是什么世道！”还有的说：“到处是洋米洋面，咱的米往哪卖！”学生的一番话恰恰是对文章中心的揭示。
阅读训练的方法还可列举许多，但总的一个原则是：引导学生去读、去想、去悟，使学生学会学习，掌握方法，养成习惯。在学生学习讨论过程中，教师坚持引而不发，不越徂代疱。
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