（一）教育思想史的性质

教育思想史作为系统全面研究古今中外伟大教育家的教育观点、理论、思想的一门学科，越来越受到人们的普遍重视。但是，在具体的理论研究中，对于教育思想史的研究对象，不同学者有着不同的观点，对“教育思想”提出了许多不同的理解和解释，其中具代表性的有以下几种。

教育思想就是“对教育现象的理性认识。主要包括：教育主张、教育理论、教育学说等……大致可分两个层次：一是较为零星的、不太系统的教育思想，如人们对教育总体或某方面的片断的初步的看法、想法、主张、要求与建议等；另一是较为系统和严密的教育思想，如人们在总结前人经验的基础上，经过深入探索、反复检验、整理改进而提出的教育理论、教育学说”。

“不管教育思想的具体结果采取何种形式（观点、主张、学说或理论），在本质上，教育思想是人类种族及其个体对教育现象的一种理性把握。易言之，教育思想虽然是人类主体对教育这个大干世界的认识结果，但这种认识结果首先不是感性的、直觉的，其次不是模糊的、不确定的，也不是随意的、即兴而发的。在这个意义上，教育思想不同于对教育现象和教育问题的议论、感受、体验。作为人类理性的产物，教育思想是主体运用一定的概念、范畴对教育现象的把握，它是一种沉思活动的结果，并且以某种形式确立下来的，或以某种方式表达出来的。”

还有一些学者把教育思想定义为：“教育思想是人们对于各种教育现象及其规律的认识和概括，它既包括某些教育理论，也包括来自教育实践的经验和观点。”它还指出“着眼于教育工作应如何进行所提出的各种各样问题所引起的关于教育方法方式的直接议论与答案。教育思想不同于对教育问题本身的议沦而产生的教育理论。教育理论是把教育问题当作客观事实来探讨，回答的是‘什么是教育’，而教育思想则回答‘怎样教育’的问题”。

应该说，以上这些对教育思想的理解都是合理正确的，只是由于不同学者对教育思想所强调的角度、深度以及表达方式的不同，从而导致了对教育思想理解存在的差异。

从字面上看，思想既有“思考”、“想法”、“念头”等意义，还指某一阶级、某一政党所持的一定的观点、概念、观念的体系等意义。毛泽东也曾指出：“感性认识的材料积累多了，就会产生一个飞跃，变成了理性认识，这就是思想。”在他看来，思想就是人的理性认识。

综合思想的本义和其他学者对教育思想的理解，我们认为，教育思想就是在一定历史时代的社会条件下，在教育实践基础上形成的对教育现象与问题的认识和看法。因此，教育思想史也是关于教育思想产生、变革及发展规律的一门学科。很显然，同任何观念形态一样，教育思想电有一个历史发展的过程，而这一过程又具有一定的规律性，经过教育思想家和研究者对教育思想的不断反思、补充和研究分析，逐步形成了内容丰富的教育思想体系，从而也就形成了教育思想史这门学科。

中外教育思想史既然是研究古今中外教育思想的产生、形成、发展和演进的历史过程，是建立在对过去教育思想家的教育思想研究和总结归纳基础之上，那么，就决定了这门学科具有历史性的性质和特点。

首先，教育思想的形成和发展要受到一定历史条件的影响和制约。每一时代的教育都与该时代整个社会有着密切的联系，要受到政治、经济、文化等条件的影响和制约。而教育思想又是人们在一定社会条件下对教育现象和问题的认识和看法，这就决定丁教育思想与每一时代的社会历史条件有着密切的关系，教育思想的内容由社会历史条件所决定，社会历史条件及背景不同，教育思想的内容也会有所不同。

纵向来看，中国和其他一些国家都经历了不同的历史阶段，产生了不同的教育思想内容。从西方教育思想发展的历程来看，其历史发展大致经历厂古希腊罗马时期、中世纪文艺复兴时期以及17世纪到当今的近现代社会发屉等几个阶段，在这当中，曾经历厂若于次教育思想的形成和发展，如雄辩家教育思想、经院主义教育思想、宗教改革教育思想、泛智教育思想、绅士教育思想、自由教育思想、“新教育”思想和进步主义教育思想、永恒主义教育思想等等，其真正形成教育思想体系的不下数十种教育理论或流派，而这些理论或流派的形成均与当时社会历史条件密切相关，受到当时各方面条件的影响和制约。如其中的“新教育”思想、进步主义教育思想就是与19世纪末20世纪初欧美国家的社会和经济变革密切联系在一起的。19世纪末20世纪初期，欧美国家存在着经济生活混乱、政治不稳定，以及严重的阶级对立等一系列社会问题，这就使欧美教育面临两个基本任务，一方面是为大工业提供受过一定教育，经过良好训练，具有某种主动性和创造能力的工人，这种人应该是“既能替资产阶级创造利润，又不会惊扰资产阶级的安宁和悠闲”的人。另一方面，就是要培养忠于本阶级的利益，具有多方面的知识并具有首创精神的精干的领导者和统治人才，为适应当时社会的需求，便在这一时期形成了批判传统教育理论和方法，提倡新的教育形式、内容和方法的“新教育”思想和进步王义教育思想，成为当时欧美国家中一场广泛的社会改良运动的组成部分。从中国教育思想发展的角度看，中国经历了古代、近代和现代三个阶段，在这三个历史发展阶段中，也曾出现了许多教育理论思想和流派以及教育思潮，如儒家教育、道家教育、墨家教育、理学教育、洋务教育、维新教育、平民教育、生活教育等思想与思潮。同样，这些教育理论和思想的形成也受制于中国不同历史时期、不同的社会发展水平和背景。例如，在中国古代春秋末战国初，孔、墨教育思想反映了奴隶制向封建制过渡初期的社会需要，反映了当时冲击“学在官府”、发展私学教育的进步趋势。

横向来看，在某一历史时期，教育思想也会呈现出多元性的特点．一般会形成一种占主导地位的主体教育思想，同时还会存在多种非主导地位的教育思想，而占据主导地位的教育思想大多是与社会历史发展水平相适应的，符合当时政治经济发展的教育思想。否则，就不能为社会所接受和承认，不能起支配作用。以西方文艺复兴时期为例，文艺复兴时期提倡以人为中心，反对中世纪神学以神为中心，歌颂人的伟大，提倡“自由意志”，重视人的世俗生活和世俗享受的意义，提倡世俗教育和科学知识。恩格斯曾给予评价说：“这是人类以往从来没有经历过的一次最伟大的、进步的变革，是一个需要巨人而且产生了巨人──在思维能力、激情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代。”因此，顺应当时社会发展的需要，从批判经院主义教育思想出发，强调入的全面发展，主张拓宽学校课程内容和学科范围，提倡使用新的教育和教学方法的人文主义教育思想便形成和发展起来。人文主义教育思想在文艺复兴时期，起到了支配和主导作用，对当时教育思想的转变和教育质量的提高起到了十分重要的作用，而神学占统治地位的中世纪时期的经院主义教育思想则受到了攻击和冷落。另外，在文艺复兴时期，还兴起了早期空想社会主义教育思想、早期科学教育思想以及马丁·路德的宗教改革等教育思想，们在影响深度上远远不及人文主义教育思想。再如，在中国古代社会中，儒学教育思想一直在所有的教育思想中占据着主导地位，这是因为儒家教育思想十分适合封建社会政治、经济的需要，儒家的基本精神就是强调文化教育同政治、经济的密切联系。另外，儒家教育思想还提倡以“述而不作，信而好古”为宗旨，实际上又是“以述代作”，“寓作于述”，便于融会和凝聚中华民族的悠久文化传统和先圣前贤的智慧，植根于广阔而深厚的民族背景之中，又致力于传播民族文化于社会各个阶层和各个方面。而且，儒家教育思想能随着社会的不断发展而不断变化，不断进行自我调整。正是因为儒家教育思想适应当时中国社会和教育发展的需要，才能长期在众多的教育思想中居于主导地位，而当时的法家、道家、墨家等教育思想则因为不能与社会要求和历史发展保持一致．而没有受到统治阶级的重视和推广。

其次，教育思想的形成和发展的历史性还体现在教育思想的历史继承性上。恩格斯指出；“每一个时代的哲学作为分工的一个特定的领域，都具有由它的先驱传给它而它便由此出发的特定的思想资料作为前提。”他又说：“历史思想家在每一科学领域中都有一定的材料，这些材料是从以前的各代人的思维中独立形成的，并且在这些世代相继的人们的头脑中经过了自己的独立的发展道路。”在人类对教育现象和本质的认识研究发展过程中，也存在本质相同的现象，一个时代的教育思想是对这一时代的教育实践经验进行理论思维的结果，并获得一定规律性的认识，这些认识结果都作为历史思想资料遗留给后代，而后代的教育家在认识和研究其所处时代的教育现象和问题时，往往要综合前人的教育研究成果和教育思想资料，并结合其自身的社会特点和状况，加以继承和改造，从而在新旧教育思想之间建立了一定的联系，使之具有一定的继承性。不同时代和社会的教育思想之间之所以会产生这种内在的联系，是因为虽然在不同的时代和不同的社会条件下，教育具有自身的特质及规律，但是，教育从产生之日起，它的一些本质特性，它之区别于其他一切人类活动的根本性质以及基本关系，就已经确定下来，并被不断地强化、深化和形式化。不论在任何时期，就教育的基本构成要素来讲，基本上都包括教育者、受教育者、教育目的、教育内容以及教育方法等方面，这就决定了教育在不断发展的过程中，它自身具有一些稳定的本质规定，不同的社会阶段，基本上都是围绕这些教育本身的内在本质要素进行新的拓展。正因为如此，后代人可以汲取前人的思想成果，并把它转化为自己的思想工具和材料，人类就是在这样一个不断继承、更新和发展的基础上，向着真理的认识不断前进的。

（二）教育思想史的特征

上面我们对教育思想的性质作厂分析，在对中外教育思想发展轨迹的分析和考察中，我们还可以清楚地发现教育思想还具有以下几方面的特征。

1．实践性

在中外教育思想的发展中，许多教育家都是在教育实践的基础上形成具有自己特色的教育思想的。他们不仅是著名的教育思想家和理论家，更足伟大的教育实践工作者，如中国古代的孔子，从30岁时便开始私人讲学，其一生的大部分时间和主要精山都是从事聚徒讲学和整理古代文献的活动，其弟子多达3000人，精通六艺的高才生有72人。孔子正是在其广泛的教育实践的基础上，在教育上提出了许多独特的见解和观点，包括教育作用、教育对象、教育目的．教育内容、道德教育以及教学原则与方法等诸多方面的内容，肘当时教育的发展作出了可贵的贡献，对中国和世界教育思想史都具有十分深刻而重要的影响。再以外目教育史上的古罗马著名教育思想家昆体良为例，昆体良从公元58年就开始了其教师生涯，后来还在罗马历史上首次开办了由国库支付薪金的国立拉丁语雄辩术学校和希腊语雄辩术学校。昆体良主持拉了语雄辩术学校，一直到他公元90年退休，达二十年之久，昆体良正是在其丰富的实践工作经验的基础上，精心撰写了《雄辩术原理》一书，总结了自己长期从事教育工作的经验，在教育目的、作用、雄辩家教育、教学理论以及教师等问题上提出了丰富的见解和观点，极大地推动了罗马教育的发展水平，古今中外的教育史上还有许多这样典型的事例。

教育实践是教育思想形成的源泉和基础，离开教育实践，教育思想也就成为无源之水和无本之木。教育思想以教育实践为基础．但反过来，教育思想又会在不同程度上影响教育实践，并指导教育实践，当然，这种指导作用既有积极的方面，有时也有消极的方面。

2．民族性

每个民族都有自己生息活动的特定空间，都有自己的历史文化背景和氛围，以及本民族的社会经济和政治制度，从而也会形成具有自己民族特色的教育传统和特点。教育思想家所形成的教育思想也会受到以上因素的影响，具有鲜明的民族性。如中国古代儒家教育思想，其倡导的尊师重教、有教无类、注重德育、因材施教、教学相长、启发诱导以及学思结合等观点见解，一直成为中华民族教育思想中的优良传统，与世界其他闰家民族相比，具有一定的民族特点。我们再以西欧中世纪的经院教育思想为例。由于中世纪教会控制了整个社会，并深深地渗透到教育当中。在这种社会背景之下，产生了具有浓厚宗教神学色彩的经院主义教育思想：在教育目的上，主张教育为教会和神学服务，培养虔诚的基督教徒和教会的教士；在教育内容方面，以《圣经》等神学教材为主，即使在道德教育上，也是从神学的立场出发来论述的。可以说，以神学为中心的经院主义教育思想对中世纪的影响具有全面性和决定性的特点，形成了西方民族教育思想的一个显著特点。在后来的数目年的教育发展历程中，神学教育也不同程度地诊透在教育活动和教育思想中，成为中西教育实践和教育思想的一个明显的区别。

3．阶级性

思想作为意识形态领域的一种形式，决定了它必然与阶级性相联系。从政治、经济与教育三者的关系方面看，教育要受到政治、经济制度的制约，而由此形成的教育思想在很大程度上也要受到统治阶级思想和经济基础的制约，教育只有适应政治、经济的发展，才能获得发展，在特定的社会当中，教育思想家的教育思想只有迎合统治阶级的利益，才能被承认和接受。这就决定了许多教育思想家的教育思想要符合统治阶级的利益。当然，也有一些教育思想不是维护统治阶级利益的，但往往会受到排挤与打击，不能成为主流的教育思想。总之，阶级性是教育思想的一个重要特征。如中国两汉时期的著名教育家董仲舒，他提出了著名的性三品说理论，并在《对策》中提出了独尊儒术，兴太学和重选举的三大文教政策，此外，还在教学、道德修养等方面提出了许多自己的见解。不可否认．他的思想与政治主张对两汉时期的教育发展的确起到了十分重要的作用。但同时也应看到，董仲舒的这些教育思想都是基于维护封建统治阶级统治的目的，他把孔子所创立的原始儒学神学化，成为封建统治者在精神上奴役人民的工具，以维护封建统治秩序。又如我国现代的著名教育家徐特立，他在教育作用、教育方针、教学、教师等方面提出了精辟的论述，但是作为一名无产阶级革命家和教育家，其教育思想都是根据马克思列宁主义和毛泽东的思想，从人民的利益出发，为促进新中国社会和教育的发展而提出的。

4．规律性

辩证唯物主义认为，任何事物的产生和发展都具有一定的规律性，教育思想的产生与发展也不例外，它也具有自身的规律性。首先从教育思想的内容亡看，一般都包括教育的作用和地位、教育的方针与目的、教育内容、教育教学方法、学生与教师以及教育骨理等方面，古今中外的教育家基本上都是从几方面出发进行研究和探索，从而形成了自己的教育思想体系。从教育思想的发展过程来看，一般都具有从片面到全面、从肤浅到深刻、从简单到复杂的认识发展过程规律。从这些教育规律出发，才能系统地、全面地、客观地研究某个教育家的教育思想。