2l世纪，中国的改革与开放会进一步深入，国际交流会进一步扩大。由经济往来为龙头的文化教育往来将日趋频繁，教育将在目标、内容、方法、手段等各个方面适应未来的国际化要求，教育科学也将进一步按照国际规范，在研究的形式与内容上进行变革，这是2l世纪中国教育科学的世界化的大势。

从教育科学的“西学东渐”到中国近代教育科学的形成与发展，中华教育思想经历了一个曲折、坎坷的旅程。历史已反复告诉我们，如果中国教育科学画地为卑、闭关自守，缺乏与世界各国的“对话”能力，就不能获得真正的、健康的发展。作为一个发展中国家，世界上发达国家的教育发展的不同模式可供选择，自然不可能不加思索地决定中国教育发展之路，所以，世界化必须以中国的基本国情为基础。

世界化也不是“西化”。在教育科学研究中，那种言必称美国、日本，口不离夸美纽斯、杜威的倾向也是不足取的。世界化不是要丢弃中国教育的特色，湮没中国教育的个性，使中国教育的发展在西方各国之后亦步亦趋；而是重视“本土化”的世界化。美国加州大学的华裔心理学教授曾志朗曾论述过中国心理科学的本土化问题，或许能给我们一些启示。他写道：

从民国以来，中国的心理学家大都直接地或间接地受到西方心理学的训练，因而我们大部分的研究是追逐着西方心理学认为有兴趣的研究课题。Freud的意识流曾经是中国心理学研究中的显学。而60年代中国的心理学者延承行为主义，甚至自认为比Watson更行为主义。Piaget的影响更不待言，目前海峡两岸的教育学院，充斥着Piaget的认知学说。即使西方已从Neo-Piaget的苟延残喘到Post-Piaget的另辟天地，我们的课程改革仍抱着Piaget的幻影以“不变应万变”。这样的情况几乎普遍存在于心理学的各个部门，我们用比奈量表、韦氏儿童（或成人）测验及瑞文氏测验来测量中国儿童或成人的智力，我们修定MMPI来勾画中国人的人格轮廓。我们甚至用BDAE（波士顿失语症的诊断与评估量本）来检查中国失语症病人在“语言”上的缺失！

他认为，这样，我们其实是在用一副西方学者的眼镜去观测“中国心”，去塑造“中国人”，其结果也自然是“镜花水月”。这种研究方法，往往“无形中为自己设限，研究的课题只能停留在‘人云亦云’的局面上”，从而也经常继承着西方学者的失败。所以，他竭力提倡建立中国的本土心理学：

本土化的中国心理学并不是要一味地排斥西方的学理与研究方向，我们反对的是盲目地抄袭与漫无目标地翻译修订各种量表。当传统的智力测验已经因为种族、文化的差异而饱受攻击时，我们的中小学校却大量的翻印这些量表来测验学生；当学者们一再警告不可滥用不把情境文化考虑进去的智力测验时，我们的教育单位却一再地用这些测验成绩来决定学童分班的标准。教育当局如此的苹卑行事是误人？误事，误国？

这段直接针对教育问题的议论，更加深化了我们对于建立本土化的教育科学的意义的认识。事实上，愈是“本土化”的研究，往往也愈是“世界化”，愈是具有世界性的意义。丰富了中华教育思想的宝库，也必然成为世界教育科学的财富。

目前，世界各国正在紧张地进行着新世纪的教育竞争。随着中国全社会对于教育的认识的深化和教育改革步伐的加快，我们有可能在新世纪建立起一个雄伟的教育大厦，教育所缔造的一代新人将以新的风貌迎接新世纪的未来！中国教育科学的繁荣是新世纪的必然趋势，在新的世纪，中国将会产生一些具有世界影响的教育家，中华教育思想源远流长的历史将会增添无数灿烂辉煌的篇章！